• Tandempartner 1: Raphaela Keskini
• Tandempartner 2: Jacqueline Bablich

Die vorliegende Forschungsanalyse bezieht sich auf die Dissertation „Zur Effizienz handlungsorientierter Unterrichtssettings – Eine empirische Studie“ von Markus Schäfer, welche 2012 an der Universität Siegen veröffentlicht wurde. Der Forschungsgegenstand der Arbeit befasst sich mit Unterrichtssettings, die geschaffen werden sollen, um Berufsschülern eine Kopplung zwischen theoretischem Wissen und praktischem Anwenden zu ermöglichen. An der Studie nahmen Schüler_innen teil, die eine Berufsausbildung zum/r Kraftfahrzeugmechatroniker_in absolvierten. Schäfer führte die Experimente in Zusammenarbeit mit Tobias Zielke durch (vgl. Schäfer 2012, S. 111).

Die Fragestellung, „inwieweit Handlungsorientierung im Kontext von Schule und Unterricht unter den gegebenen curricularen und institutionellen Bedingungen die intendierte Produktivitätssteigerung erzeugen kann“ (vgl. Schäfer 2012, S.14), untersuchte Schäfer mithilfe eines Design-Based Research Ansatzes. Er wählte diesen Ansatz aus, um Entwicklung und Forschung zu vereinen und um innovative Zwischenerkenntnisse zu integrieren (vgl. Schäfer 2012, S.118). Somit grenzt der Verfasser seine Fragestellung auf die Schüler_innen im dualen System der beruflichen Erstausbildung zum Kraftfahrzeugmechatroniker_in und Kraftfahrzeugservicemechaniker_in ein. Schäfer wählt die Forschungsperspektive so aus, dass die Schüler_innen einer Lehr-/Lern-Situation ausgesetzt wurden. Der Autor versucht seine Entscheidungen transparent zu formulieren, indem er seine Forschungsfrage detailliert, am Beispiel der beobachteten Gesellenprüfung, begründet und seine Handlungen offen legt (vgl. Schäfer 2012, S.15-42) Die Datensammlung erfolgte durch elf Experimente, die durchgängig videografiert wurden. Bei jedem weiteren Experiment wurden die vorherigen Erkenntnisse miteinbezogen(vgl. Schäfer 2012, S.148). Um die komplexe Struktur des Vorhabens erfassen zu können, vereinte Schäfer Fragen der qualitativen Sozialforschung mit Fragen der quantitativen (vgl. Schäfer 2012, S.121), obwohl er hauptsächlich ein qualitatives Verfahren anwendete (vgl. Schäfer 2012, S.121). Die Erhebungsmethoden waren vielfältig. Neben der offenen Beobachtung, die den Rahmen seiner Dissertation darstellte (vgl. Schäfer, 2012, S. 132), wählte er verschiedene Interviewtypen. Er führte Experteninterviews, Gruppendiskussionen, Leitfadengespräche und Intensivinterviews. Des Weiteren fand ein gemeinsames Ausfüllen von Fragebögen statt, „in Anlehnung an einen Systematisierungsvorschlag von Atteslander.“(vgl. Schäfer 2012, S.136) Aufgrund der hohen Anzahl von Interviews lässt sich bei der Datensammlung auf ein rekonstruktives Verfahren schließen (vgl. Flick 2007, S. 156). Schäfer zeigt in Kapitel 8 – Zum erhobenen Material - detailliert auf, wie groß die Zeitspanne der Videoaufnahmen war. Aus diesem Kapitel geht auch hervor, dass eine Referenzgruppe und eine Vergleichsgruppe gebildet wurden.

Die Annäherung an das Feld erfolgte, durch die Doppelrolle, die Schäfer hier einnahm: Er fungierte nicht nur als einer der Wissenschaftler (passive Beobachtungen), sondern auch in seiner Position als Lehrkraft der Klasse (aktive Teilnahme). Für die Probanden waren die jeweiligen Rollen klar ersichtlich und unterschieden sich in ihrer passiven sowie aktiven Teilnahme. Aufgrund dessen musste die ständige Wahrung zwischen Distanz und Nähe im Feld berücksichtigt werden, mit Hilfe einer reflektierten Vor- und Nachbereitung.(vgl. Flick 2007, S.144). In dieser Arbeit wurden explizit 13 männliche Schüler ausgewählt, zu denen der Zugang bestmöglich war, dabei handelt es sich, nach Przyborski/Wohlrab-Sahr um eine Stichprobe aus der Grundgesamtheit (Sampling) (vgl. Schäfer 2012, S.123). Dadurch, dass die Erhebung in privaten sowie in öffentlichen Institutionen stattfand, wird der Zugang zum Feld komplexer. Es müssen drei verschiedene Ebenen berücksichtigt werden: „Ebene der Verantwortlichen, die die Forschung genehmigen müssen (z.B. Schulleitung, Abteilungsleitung), Ebene der Verantwortlichen, die im Außenverhältnis Verantwortung für die Forschung übernehmen müssen (Schulleitung, Projektträger, Forschungsgruppe), Ebene der zu Befragenden/Beobachtenden, die Zeit und Bereitschaft aufbringen müssen (z.B.Lehrer, Auszubildende)“ (vgl. Schäfer 2012, S.127). Weitere Probleme, die bei solchen Erhebungen in Institutionen auftauchen können, werden in einer Auflistung von Wolff weitergehend behandelt (vgl. Schäfer 2012, S.127). Das Vertrauen zwischen den Wissenschaftlern und den Beteiligten, ebenfalls ein essenzieller Punkt bei Wolff(vgl. Schäfer 2012, S.127), wird dadurch hergestellt, dass Schäfer den Beteiligten vor Beginn der Datensammlung offen darlegt, was passieren wird, „ohne dabei aber die genauen Forschungsziele und Forschungshypothesen bekannt zu geben“ (vgl. Schäfer 2012, S.127). Des weiteren versicherte Schäfer seinen Schülern, dass jegliche Antworten und Handlungen keine Konsequenzen nach sich ziehen würden und alle Informationen der Schweigepflicht unterliegen (vgl. Schäfer 2012, S.128). Schäfer sagt auch, dass die eindeutige Wahrung der Distanz, in seinem Fall, nicht möglich war, aufgrund seiner Rolle als aktive Lehrkraft in dieser Arbeit (vgl. Schäfer 2012, S.134).

Bezogen auf die Forschungsfrage wählt Schäfer ein qualitatives Forschungsdesign (vgl. Schäfer 2012, S. 148). Kategoriebildung ist das zentrale Element von qualitativen Auswertungsmethoden (vgl. Atteslander 2006, Mayring 2002, Przyborski/Wohlrab-Sahr 2008). Schäfer geht bei dem Auswertungsverfahren in drei Schritten vor: Zunächst findet eine „sequentielle Fallrekonstruktion (objektive Hermeneutik)“ statt. Es werden Forschungsthesen aufgestellt, die in der Fallrekonstruktion auf Zusammenhänge überprüft werden. Basierend auf dem neuen Wissem werden neue Fälle analysiert. Eine Deutung hat so lange Bestand wie sie nicht widerlegt werden kann. Die Fallrekonstruktionen beziehen sich auf das was objektivierbar ist und sich protokollieren lässt (vgl. Schäfer 2012, S. 148). In dem zweiten Schritt findet eine Inhaltsanalyse des Materials statt, in der phänomenologische Verdichtung erkannt werden sollen (vgl. Schäfer 2012, S.148). Im letzten Schritt wurden die gewonnen Erkenntnisse über eine inhaltsanalytische Auswertung der Forschungsprotokolle und der „produzierten Lernbausteine“ bestimmt und erklärt (vgl. Schäfer 2012, S.148).

Flick beschreibt die Gütekriterien folgendermaßen: „Einerseits wird versucht, die „klassischen“ Gütekriterien (Reliabilität, Validität, Objektivität) auf qualitative Forschung anzuwenden bzw. zu diesem Zweck zu modifizieren. Eine andere Strategie ist die Entwicklung und Anwendung „methodenangemessener“ Gütekriterien für qualitative Forschung“ (Flick 1987 zitiert nach Flick 2007, S.167). Schäfer beschreibt, dass in den quantitativ gestalteten Beobachtungen die Hauptgütekriterien der Reliabilität, Validität, Objektivität und Repräsentativität geltend gemacht werden mussten (vgl. Schäfer, S.121). Das Gütekriterium der Reliabilität deckt er ab, indem er seinen gesamten Forschungsprozess videografierte (vgl. Schäfer 2012, S.145). Nach Flick wird dadurch „die reflexive Dokumentation des Forschungsprozess“ erhöht (vgl. Flick 2011, S. 492).

• Schäfer, Markus (2012): Zur Effizienz handlungsorientierter Unterrichtssettings - Eine empirische Studie. Siegen.

• Flick, Uwe. „Stationen des qualitativen Forschungsprozesses.“ Handbuch qualitative Sozialforschung: Grundlagen, Konzepte, Methoden und Anwendungen 2 (1995). S. 148-173

• Flick, Uwe 2007: Qualitative Sozialforschung. Eine Einführung. Reinbek bei Hamburg.

Ranking: 1. Tandem 20; 2. Tandem 01; 3. Tandem 06

Tandem Platz 1 (Tandem 20)

Die Einleitung schildert kurz und prägnant die wesentlichen Inhalte der Studienanalyse und gibt einen guten Einstieg in die Studienanalyse. Die Bearbeitung zeigt, dass fundierte Kenntnisse in der Thematik erworben und angewandt wurden. Der Sprachstil ist einfach und dennoch wissenschaftlich. Eure Studienanalyse lässt sich sehr flüssig lesen. Schön, dass ihr unter dem Punkt „Fragestellung, Forschungsperspektiven“ die Fragestellung explizit nennt und auch schreibt, wie Schäfer diese Fragestellung untersucht. Eure Aussagen belegt ihr immer wieder am Text, außerdem bezieht ihr euch auf Atteslander und Flick, was sehr gut ist. Unter dem Punkt „Auswertungsverfahren“ nennt ihr das Forschungsdesign und geht auf die einzelnen Auswertungsmethoden ein. Besonders gut ist auch, dass ihr unter dem Punkt „Interpretation der Daten“ geschrieben habt, dass Schäfer die Interpretation der Daten etwas vernachlässigt. Bei den Gütekriterien könntet ihr noch auf die Reliabilität, Validität und Objektivität eingehen und schauen, was Flick dazu sagt.

Tandem Platz 2 (Tandem 01)

Eure Studienanalyse ist klar strukturiert und lässt sich flüssig lesen, allerdings wäre eine kurze Einleitung in die Studienanalyse schön gewesen. Diese könnte den Namen, das Jahr und den Ort der Veröffentlichung der Dissertation benennen (einfach an den 5 W-Fragen orientieren). Allerdings benennt ihr klar die Fragestellung, mit der sich Markus Schäfer in seiner Dissertation beschäftigt. Ihr führt für all eurer Aussagen die passenden Belege an, das ist sehr gut, allerdings kommt der Punkt am Satzende dann auch hinter die Zitierklammern. Unter dem Punkt „Fragestellung, Forschungsperspektiven“ schreibt ihr: „zu diesem Schluss kommen wir…“, das könntet ihr vielleicht ändern in „ daraus lässt sich schlussfolgern“, dann hört es sich wissenschaftlicher an. Besonders gelungen fanden wir auch, wie ihr das Nähe- und Distanzverhältnis beschreibt und das ihr unter dem Punkt „Interpretation der Daten“ auch schreibt, dass nicht explizit genannt werden kann, wer an der Interpretation beteiligt war. Des Weiteren führt ihr auch immer wieder Flick an, was deutlich macht, dass ihr euch gut mit der Literatur auseinandergesetzt habt.

Tandem Platz 3 (Tandem 06)

An sich habt ihr einiges an Information gefunden und auch verarbeitet, auch Bezüge und Verweise kommen bei euch nicht zu kurz, allerdings kommt es im gesamt Paket etwas unstrukturiert und aufgelistet rüber, der Leser wird zu Beginn mit wenig Backup wissen direkt auf die Begrifflichkeiten und Rollen hingewiesen, ohne wirklich zu wissen worum es grob geht, z.B. werden die Versuchspersonen erst sehr spät erwähnt oder der Aspekt, dass es sich um eine Dissertation handelt. Eine Einleitung ist zwar irgendwie vorhanden, aber ihr habt sie auf die einzelnen Punkte aufgeteilt. Man findet überall etwas von der Einleitung wieder, was wir uns persönlich als geschlossene/ einheitliche Einleitung wünschen würden – ihr könntet euch einfach an den 5 W-Fragen orientieren, um eine Einleitung an den Anfang zu stellen. Ihr steigt nämlich direkt mit Begriffen wie „Autor, Forscher, Wissenschaftler“ ein und der Leser kann zunächst nicht zuordnen wer zu welcher Rolle gehört und wer überhaupt beforscht wird. Sucht euch einfach jeweils die Teile aus den gestückelten Aspekten zusammen und führt sie kurz zu Beginn auf, an sich ist nämlich viel an Information da. Ihr habt den Teil „Forschungsfeld“ zu der Fragestellung gepackt, diesen Teil würden wir jedoch besser zum Aspekt „Annäherung an das Feld“ finden. Ebenfalls zitiert ihr generell sehr viel, was an sich ja auch gut sein kann, jedoch geht ihr nicht wirklich auf diese Aussagen ein, es wäre schön, wenn da noch etwas Kurzes zu kommen würde. Es wirkt sonst etwas abgehackt – wie eine Auflistung - und die Verknüpfung einzelner Sätze bzw. Aspekte würde sich dann besser ergänzen und anschließen. Ebenfalls habt ihr auch ein paar Rechtschreib-/Ausdruckfehler, lest es euch einfach mal durch, dann fällt es einem nach der Zeit jetzt sicher auf.

Die vorliegende Forschungsanalyse bezieht sich auf die Dissertation „Zur Effizienz handlungsorientierter Unterrichtssettings – Eine empirische Studie“ von Markus Schäfer, welche 2012 an der Universität Siegen veröffentlicht wurde. Der Forschungsgegenstand der Arbeit befasst sich mit Unterrichtssettings, die geschaffen werden sollen, um Berufsschülern eine Kopplung zwischen theoretischem Wissen und praktischem Anwenden zu ermöglichen. An der Studie nahmen Schüler_innen teil, die eine Berufsausbildung zum/r Kraftfahrzeugmechatroniker_in absolvierten. Schäfer führte die Experimente in Zusammenarbeit mit Tobias Zielke durch (vgl. Schäfer 2012, S. 111).

Schäfer entwickelt seine Fragestellung basierend auf „alltagspraktischen Beobachtungen und kritischen Reflexionen der Unterrichtlichen Praxis an einer Berufsschule in einem Bildungsgang des dualen Systems im Rahmen der beruflichen Erstausbildung“ (vgl. Schäfer 2012,S. 15). „Diese Beobachtungen beruhten auf Fachgesprächen der Gesellenprüfung“ (vgl. Schäfer 2012,S. 15). Somit stellte Schäfer fest, dass de „ 3,5-jährige Ausbildung nur teilweise, eher zufällig und keinesfalls systematisch gelungen war, Theoriewissen und Praxiserfahrung zu verknüpfen“ (vgl. Schäfer 2012, S. 16). In dem ersten Teil der Dissertation führt Schäfer seine Beobachtungen, die er als Lehrer machen konnte, als Gründe für die Untersuchung der Theorie-Praxis-Kopplung auf und reflektiert somit seine Theorie anhand der Störungen, die in einer dualen Ausbildung auftreten können (vgl. Schäfer 2012, S. 15-29). Ebenfalls stützt er seine Vermutungen mit Belegen aus dem Berufsbildungsbericht (vgl. Schäfer 2012, S. 20-21), sowie der KMK-Handreichung (vgl. Schäfer 2012, S. 21-22). Um die beobachteten Verhaltensweisen einordnen zu können werden „die Referenzrahmen der Subjektbildungstheorie-Arbeitsorientierte Exemplarik (AOEX) das Bezugssystem“ (vgl. Schäfer 2012, S. 26). Diese ist zusammengesetzt aus „dem gesellschaftlichen, dem psychodynamischen und dem didaktischen Implikationszusammenhang“ (vgl. Schäfer 2012, S. 26).

Die Fragestellung, „inwieweit Handlungsorientierung im Kontext von Schule und Unterricht unter den gegebenen curricularen und institutionellen Bedingungen die intendierte Produktivitätssteigerung erzeugen kann“ (vgl. Schäfer 2012, S.14), untersuchte Schäfer mithilfe eines Design-Based Research Ansatzes. Er wählte diesen Ansatz aus, um Entwicklung und Forschung zu vereinen und um innovative Zwischenerkenntnisse zu integrieren (vgl. Schäfer 2012, S.118). Somit grenzt der Verfasser seine Fragestellung auf die Schüler_innen im dualen System der beruflichen Erstausbildung zum Kraftfahrzeugmechatroniker_in und Kraftfahrzeugservicemechaniker_in ein. Schäfer wählt die Forschungsperspektive so aus, dass die Schüler_innen einer Lehr-/Lern-Situation ausgesetzt wurden. Der Autor versucht seine Entscheidungen transparent zu formulieren, indem er seine Forschungsfrage detailliert, am Beispiel der beobachteten Gesellenprüfung, begründet und seine Handlungen offen legt (vgl. Schäfer 2012, S.15-42). Die Datensammlung erfolgte durch elf Experimente, die durchgängig videografiert wurden. Bei jedem weiteren Experiment wurden die vorherigen Erkenntnisse miteinbezogen (vgl. Schäfer 2012, S.148). Um die komplexe Struktur des Vorhabens erfassen zu können, vereinte Schäfer Fragen der qualitativen Sozialforschung mit Fragen der quantitativen (vgl. Schäfer 2012, S.121), obwohl er hauptsächlich ein qualitatives Verfahren angewandt hat (vgl. Schäfer 2012, S.121). Die Erhebungsmethoden waren vielfältig. Neben der offenen Beobachtung, die den Rahmen seiner Dissertation darstellte (vgl. Schäfer 2012, S. 132), wählte er verschiedene Interviewtypen. Er führte Experteninterviews, Gruppendiskussionen, Leitfadengespräche und Intensivinterviews. Des Weiteren fand ein gemeinsames Ausfüllen von Fragebögen statt, „in Anlehnung an einen Systematisierungsvorschlag von Atteslander.“(vgl. Schäfer 2012, S.136) Aufgrund der hohen Anzahl von Interviews lässt sich bei der Datensammlung auf ein rekonstruktives Verfahren schließen (vgl. Flick 2007, S. 156). Schäfer zeigt in Kapitel 8 – Zum erhobenen Material - detailliert auf, wie groß die Zeitspanne der Videoaufnahmen war. Aus diesem Kapitel geht auch hervor, dass eine Referenzgruppe und eine Vergleichsgruppe gebildet wurden.

Die Annäherung an das Feld erfolgte, durch die Doppelrolle, die Schäfer hier einnahm: Er fungierte nicht nur als einer der Wissenschaftler (passive Beobachtungen), sondern auch in seiner Position als Lehrkraft der Klasse (aktive Teilnahme). Für die Probanden waren die jeweiligen Rollen klar ersichtlich und unterschieden sich in ihrer passiven sowie aktiven Teilnahme. Aufgrund dessen musste die ständige Wahrung zwischen Distanz und Nähe im Feld berücksichtigt werden, mit Hilfe einer reflektierten Vor- und Nachbereitung.(vgl. Flick 2007, S.144). In dieser Arbeit wurden explizit 13 männliche Schüler ausgewählt, zu denen der Zugang bestmöglich war, dabei handelt es sich, nach Przyborski/Wohlrab-Sahr um eine Stichprobe aus der Grundgesamtheit (Sampling) (vgl. Schäfer 2012, S.123). Dadurch, dass die Erhebung in privaten sowie in öffentlichen Institutionen stattfand, wird der Zugang zum Feld komplexer. Es müssen drei verschiedene Ebenen berücksichtigt werden: „Ebene der Verantwortlichen, die die Forschung genehmigen müssen (z.B. Schulleitung, Abteilungsleitung), Ebene der Verantwortlichen, die im Außenverhältnis Verantwortung für die Forschung übernehmen müssen (Schulleitung, Projektträger, Forschungsgruppe), Ebene der zu Befragenden/Beobachtenden, die Zeit und Bereitschaft aufbringen müssen (z.B.Lehrer, Auszubildende)“ (vgl. Schäfer 2012, S.127). Weitere Probleme, die bei solchen Erhebungen in Institutionen auftauchen können, werden in einer Auflistung von Wolff weitergehend behandelt (vgl. Schäfer 2012, S.127). Das Vertrauen zwischen den Wissenschaftlern und den Beteiligten, ebenfalls ein essenzieller Punkt bei Wolff(vgl. Schäfer 2012, S.127), wird dadurch hergestellt, dass Schäfer den Beteiligten vor Beginn der Datensammlung offen darlegt, was passieren wird, „ohne dabei aber die genauen Forschungsziele und Forschungshypothesen bekannt zu geben“ (vgl. Schäfer 2012, S.127). Des weiteren versicherte Schäfer seinen Schülern, dass jegliche Antworten und Handlungen keine Konsequenzen nach sich ziehen würden und alle Informationen der Schweigepflicht unterliegen (vgl. Schäfer 2012, S.128). Schäfer sagt auch, dass die eindeutige Wahrung der Distanz, in seinem Fall, nicht möglich war, aufgrund seiner Rolle als aktive Lehrkraft in dieser Arbeit (vgl. Schäfer 2012, S.134).

Die Fixierung der Daten besteht aus drei Schritten. Der erste Schritt ist die Aufzeichnung der Daten, danach erfolgt die Transkription der Daten und anschließend wird aus den gewonnen Erkenntnissen eine „neue Realität“ konstruiert (vgl. Flick 2007, S.160). Nach Flick zielt die Aufzeichnung durch Kassetten- oder Videorekorder auf die Unabhängigkeit der Datenfixierung von Sichtweisen sowohl des Forschers wie auch der Beforschten (vgl. Flick 2007, S.161). Schäfer verweist in seiner Dissertation explizit auf Flick: „in Anlehnung an die Empfehlungen Flicks wurden im konkreten Fall Auszubildenden vorab über Sinn und Zweck der Videografie aufgeklärt (…).“ (Schäfer 2012, S. 145). Es ist die Hoffnung des Forschers, dass die Beforschten das aufnehmende Medium einfach vergessen und das Gespräch „natürlich“ abläuft (vgl. Flick 2007, S.161). Diesem Punkt widmet sich Schäfer auch in seiner Dissertation, in dem Gesprächsverlauf zwischen Schüler_innen S14 und S2 geht hervor, dass die Schüler_innen die Kamera dann wahrgenommen wird, wenn die „Hardware direkt addresiert war“. In einem weiteren Dialog zwischen Schüler_in S10 und S17 wird deutlich, dass es den Schülern_innen egal ist, dass sie gefilmt werden (vgl. Schäfer 2012, S. 146). Nach Flick hat sich bei den Transkriptionsmethoden kein Standard durchgesetzt. Er rät „nur so viel zu transkribieren, wie von der Fragestellung tatsächlich notwendig erscheint“ (Flick 2007, S.162). Schäfer versteht das Filmmaterial bzw. den gesprochenen Inhalt als visuellen Text, diesen gilt es aufzubereiten und zu analysieren (vgl. Schäfer 2012, S. 147).

Bezogen auf die Forschungsfrage wählt Schäfer ein qualitatives Forschungsdesign (vgl. Schäfer 2012, S. 148). Kategoriebildung ist das zentrale Element von qualitativen Auswertungsmethoden (vgl. Atteslander 2006, Mayring 2002, Przyborski/Wohlrab-Sahr 2008). Schäfer geht bei dem Auswertungsverfahren in drei Schritten vor: Zunächst findet eine „sequentielle Fallrekonstruktion (objektive Hermeneutik)“ statt. Es werden Forschungsthesen aufgestellt, die in der Fallrekonstruktion auf Zusammenhänge überprüft werden. Basierend auf dem neuen Wissem werden neue Fälle analysiert. Eine Deutung hat so lange Bestand wie sie nicht widerlegt werden kann. Die Fallrekonstruktionen beziehen sich auf das was objektivierbar ist und sich protokollieren lässt (vgl. Schäfer 2012, S. 148). In dem zweiten Schritt findet eine Inhaltsanalyse des Materials statt, in der phänomenologische Verdichtung erkannt werden sollen (vgl. Schäfer 2012, S.148). Im letzten Schritt wurden die gewonnen Erkenntnisse über eine inhaltsanalytische Auswertung der Forschungsprotokolle und der „produzierten Lernbausteine“ bestimmt und erklärt (vgl. Schäfer 2012, S.148).

Flick beschreibt die Gütekriterien folgendermaßen: „Einerseits wird versucht, die „klassischen“ Gütekriterien (Reliabilität, Validität, Objektivität) auf qualitative Forschung anzuwenden bzw. zu diesem Zweck zu modifizieren. Eine andere Strategie ist die Entwicklung und Anwendung „methodenangemessener“ Gütekriterien für qualitative Forschung“ (Flick 1987 zitiert nach Flick 2007, S.167). Schäfer beschreibt, dass in den quantitativ gestalteten Beobachtungen die Hauptgütekriterien der Reliabilität, Validität, Objektivität und Repräsentativität geltend gemacht werden mussten (vgl. Schäfer, S.121). Das Gütekriterium der Reliabilität deckt er ab, indem er seinen gesamten Forschungsprozess videografierte (vgl. Schäfer 2012, S.145). Nach Flick wird dadurch „die reflexive Dokumentation des Forschungsprozess“ erhöht (vgl. Flick 2011, S. 492).

In Schäfers Resümee heißt es: „Die Handlungsorientierung ist im Kontext von Schule und Unterricht unter den gegebenen curricularen und institutionellen Bedingungen im dualen System der beruflichen Erstausbildung im Kfz-Gewerbe nicht systematisch dazu geeignet eine interindividuelle Produktivitätssteigerung in der kognitiven Entwicklung zu bewirken“ (vgl. Schäfer 2012, S. 328). Eine direkte Rückmeldung über die Ergebnisse gibt Schäfer an die Probanden – die Schüler – jedoch nicht. Es werden lediglich nach den Experimenten reflexive Elemente des zugrunde liegenden Experiments eingebaut, in Form von z.B. Diskussionen, Präsentationen oder Arbeitsblättern (Teil 3: Exploration, Experiment 1-5).

◾ Schäfer, Markus (2012): Zur Effizienz handlungsorientierter Unterrichtssettings - Eine empirische Studie. Siegen.

◾ Flick, Uwe. „Stationen des qualitativen Forschungsprozesses.“ Handbuch qualitative Sozialforschung: Grundlagen, Konzepte, Methoden und Anwendungen 2 (1995). S. 148-173

◾ Flick, Uwe 2007: Qualitative Sozialforschung. Eine Einführung. Reinbek bei Hamburg.