• Tandempartner 1: Hümeyra Zor
• Tandempartner 2: Zeynep Yalcin

„Die vorliegende Forschungsanalyse bezieht sich auf die Dissertation „Zur Effizienz handlungsorientierter Unterrichtssettings – Eine empirische Studie“ von Markus Schäfer, welche 2012 an der Universität Siegen veröffentlicht wurde. Der Forschungsgegenstand der Arbeit befasst sich mit Unterrichtssettings, die geschaffen werden sollen, um Berufsschülern eine Kopplung zwischen theoretischem Wissen und praktischem Anwenden zu ermöglichen. An der Studie nahmen Schüler_innen teil, die eine Berufsausbildung zum/r Kraftfahrzeugmechatroniker_in absolvierten. Schäfer führte die Experimente in Zusammenarbeit mit Tobias Zielke durch (vgl. Schäfer 2012, S. 111).“ (Raphaela Keskini und Jacqueline Bablich, Studie Schäfer, http://www.edulog-darmstadt.de/dokuwiki/doku.php?id=lehre:sose2015:sozialwissmeth:analysen:schaefer:tandem27, Version vom 07.09.2015, Uhrzeit: 13:57).

In der Studie „Zur Effizienz handlungsorientierter Unterrichtssettings - Eine empirische Studie“ beschäftigt sich Markus Schäfer mit der Frage „[Kann] die Handlungsorientierung im Kontext von Schule und Unterricht dabei unter den curricularen und institutionellen Bedingungen im Kfz-Handwerk eine Produktivitätssteigerung erzeugen […]?“ (S. 27).

Zur näheren Betrachtung dieser Fragestellung begibt sich der Autor in das Forschungsfeld des dualen Systems der Erstausbildung im Bereich des Kfz-Handwerks. Dort werden die „aktuelle[n] Verhalten der handelnden Subjekte […] in realen Ausbildungssituationen […]“ (S. 131) untersucht. Die Entscheidung für die Forschungsperspektive, die unter anderem die Handlungsgründe der Subjekte rekonstruiert, ist „die Erklärung menschlichen Handelns“ (Flick, 2012, S. 153).

„Die wissenschaftlichen Fragestellungen zu dieser Arbeit haben sich aus alltagspraktischen Beobachtungen und kritischen Reflexionen der unterrichtlichen Praxis an einer Berufsschule in einem Bildungsgang des dualen Systems im Rahmen der beruflichen Erstausbildung ergeben“ (S. 15). Schäfer konkretisiert seine Kernfrage mit mehreren Leitfragen (vgl. S. 127).

Schäfer sieht im „Design-Based Reseach-Ansatz“ (S. 116) Vorteile, und erklärt „Die Komplexität der realen Forschungssituation im Feld und der komplexe Untersuchungsgegenstand, […], grundsätzlich ein qualitatives Forschungsdesign erforderte. […]“ (S. 116).

Im „Problemaufriss“ (S. 13-43) beschreibt der Autor den Entstehungskontext (vgl. S. 15-23) und die Ergebnisse einer Längsschnittbeobachtung (S. 16), jedoch wird der Leserin nicht ausführlich erklärt, ob es sich um eigene Beobachtungen des Autors handelt und über welchen Zeitraum dies geschieht.

Schäfers Studie findet „im Schuljahr 2009/ 2010 über einen Zeitraum von insgesamt fast 12 Monaten am Berufskolleg des Märkischen Kreises in Iserlohn mit 13 Auszubildenden im gewerblichen Kfz-Handwerk“ (S. 152) statt.

„Der forschende Lehrer als teilnehmender Beobachter“ (S. 134) hatte einen guten und idealen Feldzugang (vgl. S. 123), da er gleichzeitig auch der Lehrer der beforschten Klasse ist. Der Forscher (Autor) reflektiert in seiner Arbeit den „hochkomplexe[n] und subtile[n] Prozess“ (S. 128) des Feldzugangs. Zusätzlich gibt es einen externer Wissenschaftler (vgl. S. 134). Nach außenhin nahmen die Forscher genau definierte Rollen ein (vgl. S. 122). „Diese im Feld ausgeübten und von den Probanden beobachtbaren Rollen waren geprägt durch das eher aktive Verhalten als Lehrkraft […] und das eher passive Verhalten als Wissenschaftler […]“ (S. 122). Der „unabhängige[r] Beobachter“ betrachtet „die soziale Wirklichkeit von außen […]“ (S. 121).

Durch seine Rolle als Klassenlehrer, konnte er nicht als „Neutrum im Feld […] agieren“ (S. 126). Der Autor reflektiert: „Weil der Forscher auf vorab Konstruierte und standardisierte Beobachtungsinstrumente verzichtet, gibt es Schwierigkeiten eine Balance zwischen Teilnahme und Distanz herzustellen“ (S. 122 f.).

Die Herstellung von Vertrauen wurde durch Vorabgespräche und Kommunikation über die Thematik der Forschung geschaffen, ohne dabei über die genauen Forschungsziele bekannt zu geben (vgl. S. 127). Die Anwendung von „Priming“ (S. 154) sollte eine gemeinsame Vertrauens- und Gesprächsbasis und „hierarchiefreie Atmosphäre“ (S. 154) schaffen. Unter Berücksichtung der „Maxime der neutralen Interviewtechnik“ konnte bei den Befragten das Gefühl vermittelt werden, dass ihre Aussagen weder positive noch negative Sanktionen nach sich ziehen werden (vgl. S. 128). Mittels mündlicher Vereinbarung zwischen Forschern und Beforschten, die besagte, dass die Angaben vertraulich behandelt, anonymisiert und nur forschungbezogen verwendet werden, konnte ebenfalls Vertrauen gewonnen werden (vgl. S. 128).

Das „systematisch[e] und kontrolliert[e] [Lösen] aus dem Feld“, ermöglichte es dem Forscher ein „distanzierter Beobachter zu werden“ (S. 134). „Die eigentliche Analyse der Daten erfolgte zeitversetzt und beinhaltete auch eine Spiegelung der Rollenambiguität Lehrer/ Forscher durch den Wissenschaftler“ (S. 134).

Die Datensammlung erfolgte hauptsächlich durch „Beobachtung und Befragung“ (S. 132). Die Kombination der Methoden aus qualitativer und quantitativer Forschung geschah mit der Berücksichtigung der Stärken und Schwächen der jeweiligen Methoden (S. 121).

Es wurden Auszubildende „aus der dualen beruflichen Erstausbildung zu Kfz-M. bzw. Kfz-SM. in einem 2. Ausbildungsjahr (Mittelstufe) an einem Berufskolleg“(S. 123) beobachtet. Der externe Wissenschaftler führte eine unabhängige Beobachtung (vgl. S. 121) und der Lehrer eine teilnehmende Beobachtung durch (vgl. S. 134). „Die Beobachter waren im Rahmen der Datenerhebungen aktiver (Lehrer) und passiver Teil (Wissenschaftler) des Feldes zugleich“ (S. 122). Die Beobachtungen dienten zur Rekonstruktion und Interpretation der Handlungsgründe (vgl. S. 18 f., 132).

Bei den Befragungen wurden leitfadengestütze Einzelinterviews (vgl. S. 143), Intensivinterviews in Abschlussgesprächen (S. 137), Experteninterviews (vgl. S. 136) und neutrale Interviews bei Vorabgesprächen (vgl. S. 154) in Anwendung gebracht. Unter den Beforschten wurden Gruppendiskussionen veranlasst (vgl. S. 141). Somit erfolgte eine Strukturierung der Daten durch: den Forscher (quantitative Befragung), den Beforschten (Interview), Situation und Subjekt (Gruppendiskussion) (vgl. Flick, 2012, S. 158).

Es wurde keine Laborsituation hergestellt (vgl. S. 29). Die Untersuchungen bzw. Experimente wurden an einer Referenzgruppe und Vergleichsgruppe mit variablen Teilnehmern (S. 125) durchgeführt. „Für die Generierung von Daten wurde auf das Instrument der Momentaufnahme in beiderlei Ausprägung (Fallanalyse und Vergleichsstudie) zurückgegriffen“ (S. 130).

Der Forscher thematisiert die Möglichkeiten der Verzerrung der unterschiedlichen Methoden. Möglich sind Antwortverzerrungen bei der Befragung (vgl. 140) und Ergebnisverzerrungen bei Beobachtungen (vgl. S. 145). Es werden weitere „Fehlerquellen“ (vgl. S. 129) aufgeführt.

Der Forscher bezieht sein Wissen aus verschiedenen Literaturen (vgl. S. 65) und setzt sich mit Statistiken in diesem Forschungsausschnitt auseinander. Während der Arbeit stützten die Forscher ihre Studie mit Ansätzen wie der AOEX (vgl. S. 59) oder von Huisinga und Lisop (vgl. S. 65). Sie beziehen sich auf Theorien und Modelle anderer Autoren, wie die Motivationtheorie (vgl. 26). Begrifflichkeiten erklärt der Autor ausführlich, die im Kontext der Studie als relevant erachtet werden (vgl. S. 63 f.).

„Die vorliegende Untersuchung stützt sich auf Erhebungsmaterialien, die aus teilnehmenden Beobachtungen und Befragungen stammen. […] Hier stehen verschiedene Auswertungsmethoden zur Verfügung (Grounded-Theorie, Objektive Hermeneutik, dokumentarische Methode etc.). Allen diesen Methoden gemeinsam ist, dass mit Kategoriesystemen gearbeitet wird. […] Das Basismaterial zur Kategoriebildung unterliegt dabei bestimmten Merkmale […] “[…] Offenheit, Kommunikativität, Naturalistizität sowie Interpretativität. „Das bedeutet, dass kein theoretisches Vorverständnis installiert wird (Offenheit), geeignete Aufzeichnungsmittel gewählt werden (Kommunikativität), die Erhebungssituation möglichst real ausgewählt wird (Naturalistizität) und die Auswertung interpretativ Thesen bzw. Hypothesen erzeugt. Die qualitativen Auswertungsmethoden schließen dabei in einem kontinuierlichen Prozess auf einen Zusammenhang, der als vorläufige These bzw. Hypothese formuliert wir. Die resultierende 'neue' gegenstandsbezogene Theorie hat solange Bestand, wie keine Falsifikation erfolgt. Anschießend werden neue Fälle mit dem neuen Wissen deduktiv analysiert. Das Auswertungsverfahren zu dieser Untersuchung war dreistufig” (S. 147 ff.).

Für seine Forschung liegt das „handlungstheoretische[ ] Rubikon-Modell zu Grunde“ (S.330). Dadurch werden „Phänomene in Kontext der Lernhandlungen“ (S. 130) erklärt. Zur qualitativen Datenanalyse wurde die „MAXQDA- Codierung“ (S. 172) benutzt.

Die Referenz- und Vergleichsgruppen bilden sich unter der Berücksichtigung von Kriterien (vgl. S. 124). Die Feldnotizen und Beobachtungen werden nach Przyborski/ Wohlrab-Sahr kategorisiert (vgl. S. 134). Die Erkenntnisinteresse ist entscheidend für die Reduktion des Materials (vgl. S. 125). Es findet eine Reduktion der Daten statt: 1292 minütige Videoaufzeichnungen wird auf 812 Minuten reduziert (vgl. S. 152).

Der Autor begründet kontinuierlich seine Entscheidungskriterien (vgl. S. 13-43). In der quantitativen Beobachtung werden allgemeine Daten nach den Kriterien der Reliabilität, Validität und Repräsentativität gesammelt (vgl. S. 121) und mit Statistiken belegt (vgl. S. 20). Somit schafft der Forscher die Transparenz und Nachvollziehbarkeit.

• Flick, Uwe (1995): Stationen des qualitativen Forschungsprozesses. Handbuch qualitative Sozialforschung: Grundlagen, Konzepte, Methoden und Anwendungen 2. S. 148-173.

• Flick, Uwe: 5. Stationen des qualitativen Forschungsprozesses. PDF Download URL: https://moodle.tu-darmstadt.de/course/view.php?id=5344 (Letzter Zugriff: 19.09.2015)

• Schäfer, Markus (2012): Zur Effizienz handlungsorientierter Unterrichtssettings - Eine empirische Studie. Online publiziert auf dem Server der Deutschen Nationalbibliothek: http://d-nb.info/1031318011/34 (Letzter Zugriff: 04.06.2015)

Ranking: 1. Tandem 27; 2. Tandem 1; 3. Tandem 20

Wir haben euch auf den ersten Platz gewählt, weil eure Analyse einfach, aber verständlich zu lesen war. Ihr habt eine gute wissenschaftliche Sprache verwendet. Eure Feststellungen habt ihr anhand von Flick und Schäfer belegt, dadurch wurde es für uns nachvollziehbar. In euren Formulierungen habt ihr auf den Gender geachtet. Wir sind der Ansicht, dass ihr auf alle vorgegebenen Kriterien eingegangen seid und bestmöglichst beantwortet habt.

Eure Einleitung hat uns sehr gut gefallen, weil ihr alle relevanten Informationen kompakt formuliert habt: Art der Arbeit, Titel, Autor, Jahrgang, Erscheinungsort, Thema und Rahmenbedingungen. Somit wurde uns ein guter Einstieg ermöglicht.

In eurem Text wird die Fragestellung explizit genannt. Des weiteren erwähnt ihr das Forschungsdesign (Design-Based Researched Ansatz). Außerdem weist ihr auf die Eingrenzung der Fragestellung auf eine bestimmte Forschungsgruppe (Schüler_innen im Kfz) hin. Ihr erklärt die Datensammlung und geht auf die Experimente ein. Das Erhebungsverfahren mit ihren Methoden (qualitativ, quantitativ, etc.) habt ihr gut veranschaulicht. Am Ende erwähnt ihr auch die Referenz- und Vergleichsgruppe.

Auch in diesem Abschnitt seid ihr auf die vorgegebenen Kriterien eingegangen: ihr habt die Rolle des Forschers beschrieben, Nähe und Distanz und die Reflexion des Autors wurden thematisiert, Vertrauensschutz wird durch die mündliche Vereinbarung gewährleistet. Außerdem habt ihr in diesem Abschnitt auch die Komplexität des Zugangs erkannt und wiedergegeben. Ihr habt Bezug zu Flick genommen.

Ihr habt das Auswertungsverfahren der Daten verständlich formuliert. Ihr zeigt das qualitative Forschungsdesign, die Kategorienbildung und die dreistufige Auswertungsmethode auf.

Ihr nehmt Bezug zu Flick. Ihr erwähnt die angewandten Gütekriterien ansatzweise.

Stellenweise befinden sich im Text Rechtschreibfehler und falsche Zeichensetzungen. In einigen Sätzen wurden Wörter ausgelassen→ siehe: „Annäherung an das Feld“: Das Vertrauen zwischen den […], ebenfalls ein essenzieller Punkt bei Wolff. Das Wort „ist“ wurde weggelassen. In der Überschrift „Fragestellung, Forschungsperspektiven & Sammlung der Daten“ habt ihr das “&„ Zeichen verwendet, während ihr in der Überschrift „Geltungsbegründung und Gütekriterien“ das „und“ ausgeschrieben habt. Wir würden euch empfehlen eine einheitlichere Form zu verwenden.

Überfliegt noch einmal euren Text, dann werdet ihr bestimmt auch noch den ein oder anderen Fehler finden.

Ansonsten fanden wir eure Analyse sehr gut.

In eurer Analyse habt ihr in jedem Absatz Flick mit einbezogen. Dies macht eine wissenschaftliche Ausarbeitung auch aus.

In diesem Abschnitt habt ihr die Fragestellung, den Forschungsbereich und das Forschungsdesign aufgeführt.Ihr erwähnt zwar das Basisdesign, aber eure Erläuterung dazu ist zu kurz und damit nicht verständlich. Die Forschungsperspektive bleibt unerwähnt.

Ihr erwähnt, das Schäfer seine Untersuchung ankündigt, aber erklärt nicht wieso er die Vorabgespräche führt. Ihr beschreibt die Rolle der Forscher (Doppelrolle und Wissenschaftler) und den Zugriff auf das Forschungsfeld. In diesem Zusammenhang wurden die Ebenen, die den Zugang erschweren nicht aufgeführt. Ihr reflektiert Schäfers fehlende Reflexion des Fremdenstatus'. Nähe und Distanz, Forschungsausschnitt und Vertrauns-und Interessenschutz werden in eurer Analyse thematisiert.

Ihr schreibt, dass „verdeckte Beobachtungen“ gemacht werden, aber belegt diese Aussage nicht mit Schäfers Text. Zitationsregeln werden hier nicht beachtet in den Klammern fehlt „vergleiche“. Die Datenstrukturierung, Erhebungsmethoden und die Datenverzerrung werden thematisiert. Die Behauptung, dass „Alle Formen der Interviews [sic] die Schäfer verwendet [sic] zählen zu den rekonstruktiven Verfahren“ wurde nicht mit Schäfers Dissertation belegt.

Das Kategoriensystem, das dreistufige Auswertungsverfahren und die Kontextualisierung wurden thematisiert, wobei die Kontextualisierung unverständlich erklärt ist. „Schäfer gliedert sein Material innerhalb der Hauptstränge, [sic] seiner Analyse“; diese Aussage ist nicht hinreichend erklärt oder ausgeführt.

Ihr bezieht euch auf Flicks Gütekriterien, die ebenfalls in Schäfers Dissertation vorkommen. Ihr reflektiert seine fehlende Thematisierung der Gütekriterien.

Wir möchten euch auf den Weg mitgeben, dass ihr beim nächsten mal auf eine wissenschaftliche Sprache zurückgreift und auf Formulierungen, die „wir“ behinhalten, verzichtet. Außerdem würden wir euch dringend empfehlen, eure Aussagen immer zu belegen und Behauptungen zu konkretisieren. Bitte achtet auf Rechtschreibfehler und eine korrekte Zitation.

Eure Einleitung ist kurz und knapp aber sie ermöglicht einen besseren Einstieg für die Leser. Allerding hätten wir uns gewünscht, dass der Autor erwähnt wird. Fragestellung, Forschungsperspektive == Die wichtigsten Informationen habt ihr genannt und gut verständlich formuliert.

Der erste Satz in diesem Abschnitt ist zu lang und sollte eventuell in mehrere Sätze aufgespalten werden um das Lesen zu erleichtern. Die Rolle des Forschers wird nicht klar erwähnt und die Doppelfunktion des Lehrers wird zu knapp erläutert. Die Doppelfunktion erschwert zwar die Position des Lehrers als Neutrum, aber dabei belässt der Forscher es nicht er versucht dem entgegen zu wirken (siehe Schäfer, S. 134). Ihr erklärt gut nachvollziehbar die aufgetauchten Probleme beim Feldzugang. Auch ist die Information, dass Vorabgespräche mit den Institutionen geführt wurden nicht vollständig, es wurden ebenfalls Gespräche mit den Probanden geführt.

Dieser Absatz wurde unserer Ansicht nach zu knapp erläutert. Es fehlen Strukturierung und Verzerrung der Daten. Die Methoden der Datensammlung und der ständige Rückbezug in der Dissertation habt ihr erkannt und erwähnt. Auswertungsverfahren == Ihr erwähnt, dass die Studie hypothesengenerierend ist und ein qualitatives Forschungsdesign hat, dass mit dem Prinzip der Offenheit an den Forschungsgegenstand ran geht. Auch nennt ihr das angewendete dreistufige Auswertungsverfahren. Der kausale Zusammenhang ist nicht nachvollziehbar erklärt.

Leider ist der erste Satz dieses Absatzes etwas unverständlich und kurz formuliert.

Die Gütekriterien habt ihr ausreichend erklärt.

Es kommen Fehler in eurem Text vor, die ihr erkennen könnt wenn ihr noch mal drüber liest, da diese auf fehlende Buchstaben oder vertauschte Buchstaben in Wörtern beruhen. Achtet bitte auch darauf, dass ihr Leerzeilen nicht weg lässt und hinter den Kurzbelegen ein Punkt setzt, wenn der Satz zu Ende geht. Während des ganzes Textes wird von „Schäfer“ gesprochen, doch einmal kommt „Herr Schäfer“ vor. Bitte achtet auf Einheitlichkeit. In der Literatur fehlt die Quellenangabe der Studie.

„Die vorliegende Forschungsanalyse bezieht sich auf die Dissertation „Zur Effizienz handlungsorientierter Unterrichtssettings – Eine empirische Studie“ von Markus Schäfer, welche 2012 an der Universität Siegen veröffentlicht wurde. Der Forschungsgegenstand der Arbeit befasst sich mit Unterrichtssettings, die geschaffen werden sollen, um Berufsschülern eine Kopplung zwischen theoretischem Wissen und praktischem Anwenden zu ermöglichen. An der Studie nahmen Schüler_innen teil, die eine Berufsausbildung zum/r Kraftfahrzeugmechatroniker_in absolvierten. Schäfer führte die Experimente in Zusammenarbeit mit Tobias Zielke durch (vgl. Schäfer 2012, S. 111).“ (Raphaela Keskini und Jacqueline Bablich, Studie Schäfer, http://www.edulog-darmstadt.de/dokuwiki/doku.php?id=lehre:sose2015:sozialwissmeth:analysen:schaefer:tandem27, Version vom 07.09.2015, Uhrzeit: 13:57).

Der Gegenstand, also das Unterrichtssetting, wurde im realen Kontext untersucht (vgl. Schäfer, 2012, S. 113). Bei der Entwicklung einer Theorie wird immer wieder Bezug auf den Untersuchungsgegenstand genommen. Es finden im Forschungsprozess ständig Verifizierung und Falsifizierung statt und somit wurden immer wieder Hypothesen und Thesen überprüft und geändert (vgl. Schäfer, 2012, S. 116). Die Herangehensweise an den Untersuchungsgegenstand fand nach dem Prinzip der Offenheit statt. Es wurde versucht die Komplexität des Forschungsgegenstandes und -feldes mit einem dafür geeignetem Forschungsansatz zu untersuchen (vgl. Schäfer, 2012, S. 119 f).

In seiner Dissertation beschäftigt sich Markus Schäfer mit der Frage “[Kann] die Handlungsorientierung im Kontext von Schule und Unterricht dabei unter den curricularen und institutionellen Bedingungen im Kfz-Handwerk eine Produktivitätssteigerung erzeugen […]?„ (Schäfer, 2012, S. 27). „Die wissenschaftlichen Fragestellungen zu dieser Arbeit haben sich aus alltagspraktischen Beobachtungen und kritischen Reflexionen der unterrichtlichen Praxis an einer Berufsschule in einem Bildungsgang des dualen Systems im Rahmen der beruflichen Erstausbildung ergeben“ (Schäfer, 2012, S. 15). Schäfer konkretisiert seine Kernfrage mit mehreren Leitfragen (vgl. Schäfer, 2012, S. 127). Die Entscheidung für die Forschungsperspektive, die unter anderem die Handlungsgründe der Subjekte rekonstruiert, ist „die Erklärung menschlichen Handelns“ (Flick, 1995, S. 153). Schäfer sieht im „Design-Based Research-Ansatz“ (Schäfer, 2012, S. 116) Vorteile, und erklärt: „Die Komplexität der realen Forschungssituation im Feld und der komplexe Untersuchungsgegenstand, […], grundsätzlich ein qualitatives Forschungsdesign erforderte. […]“ (Schäfer, 2012, S. 116). Im „Problemaufriss“ (Schäfer, 2012, S. 13-43) beschreibt der Autor den Entstehungskontext (vgl. Schäfer, 2012, S. 15-23) und die Ergebnisse einer Längsschnittbeobachtung (Schäfer, 2012, S. 16), jedoch wird der Leserin nicht ausführlich erklärt, ob es sich um eigene Beobachtungen des Autors handelt und über welchen Zeitraum dies geschieht.

Zur näheren Betrachtung dieser Fragestellung begibt sich der Autor in das Forschungsfeld des dualen Systems der Erstausbildung im Bereich des Kfz-Handwerks. Dort werden die „aktuelle[n] Verhalten der handelnden Subjekte […] in realen Ausbildungssituationen […]“ (Schäfer, 2012, S. 131) untersucht.Schäfers Studie findet „im Schuljahr 2009/ 2010 über einen Zeitraum von insgesamt fast 12 Monaten am Berufskolleg des Märkischen Kreises in Iserlohn mit 13 Auszubildenden im gewerblichen Kfz-Handwerk“ (Schäfer, 2012, S. 152) statt. „Der forschende Lehrer als teilnehmender Beobachter“ (Schäfer, 2012, S. 134) hatte einen guten und idealen Feldzugang (vgl. Schäfer, 2012, S. 123), da er gleichzeitig auch der Lehrer der beforschten Klasse ist. Der Forscher (Autor) reflektiert in seiner Arbeit den „hochkomplexe[n] und subtile[n] Prozess“ (Schäfer, 2012, S. 128) des Feldzugangs. Zusätzlich gibt es einen externer Wissenschaftler (vgl. Schäfer, 2012, S. 134). Nach außen hin nahmen die Forscher genau definierte Rollen ein (vgl. Schäfer, 2012, S. 122). „Diese im Feld ausgeübten und von den Probanden beobachtbaren Rollen waren geprägt durch das eher aktive Verhalten als Lehrkraft […] und das eher passive Verhalten als Wissenschaftler […]“ (Schäfer, 2012, S. 122). Der „unabhängige[r] Beobachter“ betrachtet „die soziale Wirklichkeit von außen […]“ (Schäfer, 2012, S. 121). Durch die distanzierte Beobachtung des Wissenschaftlers konnte die soziale Wirklichkeit im Forschungsfeld von außen betrachtet und dokumentiert werden. Durch seine Rolle als Klassenlehrer, konnte er nicht als „Neutrum im Feld […] agieren“ (Schäfer, 2012, S. 126). Der Autor reflektiert: „Weil der Forscher auf vorab Konstruierte und standardisierte Beobachtungsinstrumente verzichtet, gibt es Schwierigkeiten eine Balance zwischen Teilnahme und Distanz herzustellen“ (Schäfer, 2012, S. 122 f.). Die Herstellung von Vertrauen wurde durch Vorabgespräche und Kommunikation über die Thematik der Forschung geschaffen, ohne dabei über die genauen Forschungsziele bekannt zu geben (vgl. Schäfer, 2012, S. 127). Die Anwendung von „Priming“ (Schäfer, 2012, S. 154) sollte eine gemeinsame Vertrauens- und Gesprächsbasis und „hierarchiefreie Atmosphäre“ (Schäfer, 2012, S. 154) schaffen. Unter Berücksichtigung der „Maxime der neutralen Interviewtechnik“ konnte bei den Befragten das Gefühl vermittelt werden, dass ihre Aussagen weder positive noch negative Sanktionen nach sich ziehen werden (vgl. Schäfer, 2012, S. 128). Mittels mündlicher Vereinbarung zwischen Forschern und Beforschten, die besagte, dass die Angaben vertraulich behandelt, anonymisiert und nur forschungsbezogen verwendet werden, konnte ebenfalls Vertrauen gewonnen werden (vgl. Schäfer, 2012, S. 128). Das „systematisch[e] und kontrolliert[e] [Lösen] aus dem Feld“, ermöglichte es dem Forscher ein „distanzierter Beobachter zu werden“ (Schäfer, 2012, S. 134). „Die eigentliche Analyse der Daten erfolgte zeitversetzt und beinhaltete auch eine Spiegelung der Rollenambiguität Lehrer/ Forscher durch den Wissenschaftler“ (Schäfer, 2012, S. 134).

Die Datensammlung erfolgte hauptsächlich durch „Beobachtung und Befragung“ (Schäfer, 2012, S. 132). Die Kombination der Methoden aus qualitativer und quantitativer Forschung geschah mit der Berücksichtigung der Stärken und Schwächen der jeweiligen Methoden (Schäfer, 2012, S. 121).

Es wurden Auszubildende „aus der dualen beruflichen Erstausbildung zu Kfz-M. bzw. Kfz-SM. in einem 2. Ausbildungsjahr (Mittelstufe) an einem Berufskolleg“(Schäfer, 2012, S. 123) beobachtet. Der externe Wissenschaftler führte eine unabhängige Beobachtung (vgl. Schäfer, 2012, S. 121) und der Lehrer eine teilnehmende Beobachtung durch (vgl. Schäfer, 2012, S. 134). „Die Beobachter waren im Rahmen der Datenerhebungen aktiver (Lehrer) und passiver Teil (Wissenschaftler) des Feldes zugleich“ (Schäfer, 2012, S. 122). Die Beobachtungen dienten zur Rekonstruktion und Interpretation der Handlungsgründe (vgl. Schäfer, 2012, S. 18 f., S. 132).

Bei den Befragungen wurden leitfadengestützte Einzelinterviews (vgl. Schäfer, 2012, S. 143), Intensivinterviews in Abschlussgesprächen (Schäfer, 2012, S. 137), Experteninterviews (vgl. S. 136) und neutrale Interviews bei Vorabgesprächen (vgl. Schäfer, 2012, S. 154) in Anwendung gebracht. Unter den Beforschten wurden Gruppendiskussionen veranlasst (vgl. Schäfer, 2012, S. 141). Somit erfolgte eine Strukturierung der Daten durch: den Forscher (quantitative Befragung), den Beforschten (Interview), Situation und Subjekt (Gruppendiskussion) (vgl. Flick, 1995, S. 158).

Es wurde keine Laborsituation hergestellt (vgl. Schäfer, 2012, S. 29). Die Untersuchungen bzw. Experimente wurden an einer Referenzgruppe und Vergleichsgruppe mit variablen Teilnehmern (Schäfer, 2012, S. 125) durchgeführt. „Für die Generierung von Daten wurde auf das Instrument der Momentaufnahme in beiderlei Ausprägung (Fallanalyse und Vergleichsstudie) zurückgegriffen“ (Schäfer, 2012, S. 130).

Der Forscher thematisiert die Möglichkeiten der Verzerrung der unterschiedlichen Methoden. Möglich sind Antwortverzerrungen bei der Befragung (vgl. Schäfer, 2012, 140) und Ergebnisverzerrungen bei Beobachtungen (vgl. Schäfer, 2012, S. 145). Es werden weitere „Fehlerquellen“ (vgl. Schäfer, 2012, S. 129) aufgeführt.

Der Forscher bezieht sein Wissen aus verschiedenen Literaturen (vgl. Schäfer, 2012, S. 65) und setzt sich mit Statistiken in diesem Forschungsausschnitt auseinander. Während der Arbeit stützten die Forscher ihre Studie mit Ansätzen wie der AOEX (vgl. Schäfer, 2012, S. 59) oder von Huisinga und Lisop (vgl. Schäfer, 2012, S. 65). Sie beziehen sich auf Theorien und Modelle anderer Autoren, wie der Motivationstheorie (vgl. Schäfer, 2012, S. 26). Begrifflichkeiten erklärt der Autor ausführlich, die im Kontext der Studie als relevant erachtet werden (vgl. Schäfer, 2012, S. 63 f.).

Die Fixierung der Daten in der Gruppensituation erfolgte durch den Einsatz von „auf Stativen befestigte digitale Videokameras mit externen Mikrofonen“ (Schäfer, 2012, S. 152). Bei den Einzelinterviews werden die Daten mit Hilfe von Diktier-/ Aufnahmegerät festgehalten (vgl. Schäfer, 2012, S. 154). Es erfolgte keine Nachbereitung. Zur Transkription schreibt der Autor, dass insgesamt 11 Experimente durchgeführt wurden und davon wurden von 9 Experimenten Videoaufzeichnungen transkripiert, wobei die Interviews kein Bestandteil der Transkription waren (vgl. Schäfer, 2012, S. 152 ff).

„Die vorliegende Untersuchung stützt sich auf Erhebungsmaterialien, die aus teilnehmenden Beobachtungen und Befragungen stammen. […] Hier stehen verschiedene Auswertungsmethoden zur Verfügung (Grounded-Theorie, Objektive Hermeneutik, dokumentarische Methode etc.). Allen diesen Methoden gemeinsam ist, dass mit Kategoriensystemen gearbeitet wird. […] Das Basismaterial zur Kategorienbildung unterliegt dabei bestimmten Merkmalen […] “[…] Offenheit, Kommunikativität, Naturalistizität sowie Interpretativität.” Das bedeutet, dass kein theoretisches Vorverständnis installiert wird (Offenheit), geeignete Aufzeichnungsmittel gewählt werden (Kommunikativität), die Erhebungssituation möglichst real ausgewählt wird (Naturalistizität) und die Auswertung interpretativ Thesen bzw. Hypothesen erzeugt. Die qualitativen Auswertungsmethoden schließen dabei in einem kontinuierlichen Prozess auf einen Zusammenhang, der als vorläufige These bzw. Hypothese formuliert wir. Die resultierende 'neue' gegenstandsbezogene Theorie hat solange Bestand, wie keine Falsifikation erfolgt. Anschießend werden neue Fälle mit dem neuen Wissen deduktiv analysiert. Das Auswertungsverfahren zu dieser Untersuchung war dreistufig” (Schäfer, 2012, S. 147 ff.).

Für seine Forschung liegt das „handlungstheoretische[ ] Rubikon-Modell zu Grunde“ (Schäfer, 2012, S. 330). Dadurch werden „Phänomene in Kontext der Lernhandlungen“ (Schäfer, 2012, S. 130) erklärt. Zur qualitativen Datenanalyse wurde die „MAXQDA- Codierung“ (Schäfer, 2012, S. 172) benutzt.

Die Referenz- und Vergleichsgruppen bilden sich unter der Berücksichtigung von Kriterien (vgl. Schäfer, 2012, S. 124). Die Feldnotizen und Beobachtungen werden nach Przyborski/ Wohlrab-Sahr kategorisiert (vgl. Schäfer, 2012, S. 134). Das Erkenntnisinteresse ist entscheidend für die Reduktion des Materials (vgl. Schäfer, 2012, S. 125). Es findet eine Reduktion der Daten statt: 1292 minütige Videoaufzeichnungen wird auf 812 Minuten reduziert (vgl. Schäfer, 2012, S. 152).

Für die Strukturierung der Interviews wurde kein standardisiertes Verfahren verwendet, sondern eine flexible und dynamische Strukturierungshilfe angewandt (vgl. Schäfer, 2012, S. 144) Nach Flick kann die Datensammlung teilweise oder vollständig durch Forscher, Subjekt und Situation strukturiert werden (vgl. Flick, 1995, S. 159). In Schäfers Studie wurden bei den Einzelinterviews teilweise quantitative Erhebungsmethoden verwendet, somit wurden sie laut Flick durch die Forscher strukturiert. Die Abschlussinterviews wurden nicht im Voraus strukturiert, daher fand nach Flick die Strukturierung durch die Beforschten statt. Die Gruppendiskussionen wurden durch die Situation bestimmt (vgl. Flick, 1995, S. 159 und Schäfer, 2012, S. 121).

Um die Validität nicht zu gefährden verzichteten die Forscher darauf die Beforschten über die genauen Forschungsinteressen zu berichten, da die Ergebnisse verfälscht werden können, durch eine unnatürliche Verhaltensweise der Beobachteten (vgl. Schäfer, 2012, S. 133). Der Autor begründet kontinuierlich seine Entscheidungskriterien (vgl. Schäfer, 2012, S. 13-43). In der quantitativen Beobachtung werden allgemeine Daten nach den Kriterien der Reliabilität, Validität und Repräsentativität gesammelt (vgl. Schäfer, 2012, S. 121) und mit Statistiken belegt (vgl. Schäfer, 2012, S. 20). Somit schafft der Forscher die Transparenz und Nachvollziehbarkeit. Die Entscheidungstransparenz wird durch die regelmäßige Entscheidungsbegründung geschaffen (vgl. Schäfer, 2012, S. 180, 187, 197).

Eine Rückmeldung und Informierung der Beforschten nach den Auswertungen der Forschungsergebnisse erfolgte nicht . Laut Flick sollte eine Rückmeldung an die Beforschten „eine Selbstverständlichkeit sein“ (Flick, 1995, S. 170). Der Autor kommt zu der Erkenntnis, dass die Produktivität der kognitiven Entwicklung bei den Schüler_innen nicht von den Unterrichtsmethoden und -setting abhängig, sondern eher von den “psychodynamischen und gesellschaftlichen”(Schäfer, 2012, S. 328) Faktoren abhängen und beeinflusst werden. Deshalb wird der Professionalisierung im Lehrberuf eine große Bedeutung zugeschrieben, da die Subjektentwicklung der Schüler_innen ein komplexer Prozess ist, der eine angemessener Handlung erfordert (vgl. Schäfer, 2012, S. 328). Ebenfalls erklärt der Autor, dass die Kopplung zwischen praktischem und theoretischem Wisse im Rahmen des Unterrichts nicht realisierbar ist, da der Unterricht nur eine Handlungsvorstellung erzeugen kann (vgl. Schäfer, 2012, S. 332). Die Forschungsergebnisse zeigen, dass ein Unterrichtssetting der alle Schüler_innen in ihren persönlichen Lerntypen anspricht und fördert in der Praxis nicht um zusetzten ist (Schäfer, 2012, S.335).

• Flick, Uwe (1995): Stationen des qualitativen Forschungsprozesses. Handbuch qualitative Sozialforschung: Grundlagen, Konzepte, Methoden und Anwendungen 2. S. 148-173.

• Schäfer, Markus (2012): Zur Effizienz handlungsorientierter Unterrichtssettings - Eine empirische Studie. Online publiziert auf dem Server der Deutschen Nationalbibliothek: http://d-nb.info/1031318011/34 (Letzter Zugriff: 04.06.2015)