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Siegmund Freud (1856-1939) gilt als Begründer der Psychoanalyse (vgl. Krüger 2006, S. 107), wobei sich sein Kernstück auf das Junktim Heilen (Helfen) und Forschen (vgl. Trescher 1993, S. 167) beziehungsweise für die Pädagogik formuliert Fördern / Erziehen und Forschen (vgl. ebd. 1993, S. 170) bezieht. Nach Freud gibt es drei Dimensionen der Psychoanalyse. Die erste ist das Verfahren zur Untersuchung seelischer Vorgänge. Die zweite baut auf dieser auf und umfasst die Behandlungsmethode von neurotischen Störungen, wodurch die dritte Dimension, die psychologischen Einsichten, gewonnenen werden (vgl. Krüger 2006, S. 107).
Die drei bedeutsamsten Einflüsse auf die pädagogische Theorie und Praxis (vgl. ebd. 2006, S. 107) sind zum Einen Erkenntnisse über die kindliche Entwicklung, speziell über die frühkindliche Sexualität, wobei es um die Annahme geht, dass im Leben früher gemachte Erfahrungen „[…] die Basis für spätere Entwicklungsprozesse […]“ (ebd. 2006, S. 108) bilden. Dabei tragen Fehlentwicklungen und Fixierungen als Ursachen für spätere neurotische Erkrankungen bei. Des Weiteren können aufgeschriebene „[…] Krankengeschichten auch als Erziehungsgeschichten […]“ (ebd. 2006, S. 108) fungieren, die zum Teil als psychoanalytischer Erziehungsversuch angesehen werden können. Zum Anderen kann die Psychoanalyse zur Klärung der Frage beitragen, wie eine optimale Erziehung aussieht, die „[…] das Triebwesen Kind [beim Übergang] zum Kulturmenschen [beziehungsweise] zivilisierten Erwachsenen […]“ (ebd. 2006, S. 108) unterstützt, aussehen kann.
In den 1920er Jahren erlebte die psychoanalytische Pädagogik ihre erste Blütezeit (vgl. ebd. 2006, S. 108). Wobei die teilweise enttäuschenden „[…] Erfahrungen und Ergebnisse psychoanalytischer Erziehungsversuche […]“ (ebd. 2006, S. 109), die zunehmend aufkommende Skepsis und die lauter werdende Kritik, in den 1930er Jahren wieder zu einem Rückgang führten. Dazu bei trug auch die zunehmende Medizinalisierung der Psychoanalyse, die dieses Gebiet für Pädagogen_innen aufgrund der erforderten Sonderausbildungen und Zulassungen, schwerer zugänglich machte (vgl. ebd. 2006, S. 109). In den 1960er Jahren erlebte die psychoanalytische Pädagogik wieder zunehmendes Interesse, insbesondere von Seiten der antiautoritären Erziehung (vgl. ebd. 2006, S. 110). Diese berücksichtigte die psychosexuelle Entwicklung des Kindes und nahm „[…] die Kritik an der gesellschaftlichen und familialen Unterdrückung der kindlichen Sexualität […]“ (ebd. 2006, S. 110) auf. Problematisch blieb allerdings, dass die Kritik aus den 1930er Jahren genau wie die Bedeutung der Übertragungs- und Gegenübertragungsprozesse ignoriert wurde. Dieser Mangel wurde in den Weiterentwicklungen der psychoanalytischen Pädagogik jedoch erkannt und aufgelöst (vgl. ebd. 2006, S. 110).
Zwei in der heutigen Zeit wichtige Vertreter sind Günther Bittner und Hans-Georg Trescher. Bittner vertritt die Ansicht, dass es keine reine psychoanalytische Pädagogik gäbe, es gäbe lediglich ein „[…] kooperative[s] Verhältni[s] zwischen Pädagogik und Psychoanalyse in [der] Theorie und Praxis […]“ (ebd. 2006, S. 111). Trescher dagegen ist der Ansicht, dass die Psychoanalytische Pädagogik ein Teil der Psychoanalyse sei (vgl. Trescher 1993, S. 171). Des Weiteren wird auch die Frage diskutiert, ob sie als alleinstehende Wissenschaft angesehen werden könne oder ob die Psychoanalyse den Posten einer Hilfswissenschaft für die Pädagogik besitze (vgl. Krüger 2006, S. 111). Fest steht dennoch, dass die psychoanalytische Pädagogik primär bei „[…] konflikthaften und belastenden Interaktionsverläufen […]“ (Trescher 1993, S. 173) eingesetzt wird und die Dimension des Unbewusstes bewusst werden zu lassen (vgl. ebd. 1993, S. 171), von zentraler Bedeutung ist. Nicht in allen Fällen kann das Unbewusste jedoch sichtbar und bewusst gemacht werden, es kann auch etwas bleiben, dass tatsächlich verborgen bleibt (vgl. Fröhlich 2015, S. 49). Die Bedeutung der Dimension des Unbewussten kann also auch im Bewusstmachen liegen, dass etwas Unbewusstes zwischen menschlicher Kommunikation existiert.

Sigmund Freud war ein österreichischer Neurologe. Zu seiner Zeit war er sehr erfolgreich, aber auch umstritten bei einigen anderen Vertretern der damaligen Zeit. Er hatte viele Gedankenerfindungen, wie die Psychoanalyse, die u.a. seine Theorie der Persönlichkeitsentwicklung (Phasen der psychosexuellen Entwicklung) und das Instanzenmodell beinhalteten. Die Idee zur Theorie der Psychoanalyse hatte Freud aus seiner Beziehung zu Breuer (Fall Anna O.). Diese zwei „Erfindungen“ werden in diesem Text näher erläutert. Freud war überzeugt, dass in jeder Phase zentrale Bedürfnisse entstehen, welche bewältigt werden müssen. Er war der Meinung, dass der Übergang von einer Phase zur nächsten biologisch festgelegt ist. Hiermit meint Freud, dass der Übergang von einer zur anderen Phase auch dann stattfindet, wenn die Entwicklungsprozesse der noch nicht abgeschlossenen Phase noch andauern. Ganz im Gegenteil zu Piaget, der davon überzeugt war, dass die Entwicklungsprozesse abgeschlossen sein müssen, bevor eine neue Phase beginnt (vgl. wissen.de 2015).

In der oralen Phase (Geburt bis ca. 1,5 Jahr) sind Mund, Lippen und die Zunge die erogenen Zonen für den Säugling. Die oralen Triebe wie saugen, beißen, lutschen, kauen stehen in dieser Phase im Vordergrund (vgl. Hobmair 2008, S.117). Für Freud ist in dieser Phase die Mutterbindung das wichtigste, welche später noch eine große Rolle u.a. bei sozialen Beziehungen spielen wird (vgl. wissen.de, 2015). In dieser Phase ist der Tastsinn weiterentwickelt als der Sehsinn, der sich im späteren Säuglingsalter entwickelt.

In der analen Phase (1,5 – 3 Jahre) entstehen beim Entleeren der Blase und des Darms Lustgefühle, d.h. die erogene Zone ist hier der Anus. Hauptsächlich stehen das Ausscheiden und das Zurückhalten von Exkrementen im Vordergrund (vgl. Hobmair 2008, S.118). Die Entleerung des Darms ist bei dem Kind lustbetont. Kontrollmechanismen spielen in dieser Phase eine große Rolle (Ausscheiden und Zurückhalten der Exkremente). Außerdem ist die Sauberkeitserziehung die wichtigste Entwicklungsaufgabe (vgl. Hobmair 2008, S.118).

In der phallischen Phase (4-5 Jahre) sind die Genitalien des Kindes die erogenen Zonen (vgl. Hobmair 2008, S.120). Die Beziehung von dem Kind zu seinen Eltern wird im normalen Fall durch den Ödipuskomplex bestimmt. Bei dem Ödipuskomplex handelt es sich um eine übermäßige Gefühlsbindung zum gegengeschlechtlichen Elternteil und die damit aufkommende Eifersucht gegenüber dem gleichgeschlechtlichen Elternteil: „[…] Er (Ödipuskomplex) äußert sich in der Regel als Liebeswunsch dem andersgeschlechtlichen und gleichzeitig dem Todeswunsch dem gleichgeschlechtlichen Elternteil gegenüber“ (Hobmair 2008, S.120). Der Ödipuskomplex wird dadurch gelöst, dass das Kind seine sexuellen Wünsche unterdrückt. Der Ödipuskomplex ist die wichtigste Entwicklungsaufgabe dieser Phase.

In der Latenzphase (6- 12 Jahre) gibt es keine spezifischen erogenen Zonen. Es scheint, als ob es eine Unterbrechung der sexuellen Entwicklung gibt. Als Spielkameraden gelten gleichgeschlechtliche Kinder. In dieser Phase werden die Abwehrmechanismen (u.a. Verdrängung, Regression, Übertragung) entwickelt.

In der genitalen Phase (13- 18 Jahre) gelten wieder die Genitalien als erogene Zone. Der Sexualtrieb ist wieder reaktiviert und richtet sich an das gegengeschlechtliche Individuum (vgl. wissen.de, 2015). Als wichtigste Entwicklungsaufgabe gilt „die Reife der sexuellen Intimität“.

Das Instanzenmodell ist eine Theorie, in der der Mensch von drei im Körper „lebenden“ Faktoren beeinflusst wird: ICH, ES und ÜBER-ICH.

Das ES beinhaltet alle Bedürfnisse und Triebe, welche jeder Mensch in sich trägt wie z.B. sexuelles Verlangen, Durst, Hunger. Diese sind besser bekannt als Erbanlagen des Menschen. Das ES ist in jedem Menschen vorhanden, aber unterschiedlich ausgeprägt. Man nennt das ES auch das Lustprinzip (vgl. Hobmair 2008, S.104). Das ES „handelt“ egoistisch und ist auf die Befriedigung der Lust aus. Das ES ist von Geburt an vorhanden (vgl. Hobmair 2008, S.104).

Das ÜBER-ICH ist das exakte Gegenstück zum ES. Das ÜBER-ICH beinhaltet die Moral-, Norm- und Wertvorstellungen der Gesellschaft, d.h. das ÜBER-ICH handelt genauso wie die Gesellschaft es möchte. Das ÜBER-ICH gilt auch als Moralitätsprinzip (vgl. Hobmair 2008, S.105). Das ÜBER-ICH ist nicht von Geburt an vorhanden, sondern entwickelt sich während des Lebens.

Mit dem Ich ist der Mensch selbst gemeint. Es ist liegt genau zwischen dem ES und dem ÜBER-ICH. Das ICH soll zwischen dem ES und dem ÜBER-ICH vermitteln und es soll als ausgeglichenes Individuum gelten: „Das ICH ist die Instanz, welche die bewusste Auseinandersetzung mit der Realität leistet“ (Hobmair 2008, S.105). Das ICH soll für eine „gute“ Lösung sorgen. Zudem enthält das ICH die Ängste z.B. Realangst.

Fröhlich, V. (2015): Was ist das Pädagogische an der Psychoanalytischen Pädagogik?. In: Fürstaller, M.; Datler, W.; Wininger, M. (Hrsg): Psychoanalytische Pädagogik: Selbstverständnis und Geschichte. Opladen; Berlin; Toronto: Verlag Barbara Budrich. S. 41-52.

Gudjons, Herbert; Traub, Silke (2016): Pädagogisches Grundwissen. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt S.164f.

Hobmair, Hermann (2008): Pädagogik. Troisdorf: Bildungsverlag EINS. S.100-117.

Köhler, Thomas (2007): Freuds Psychoanalyse. Eine Einführung. Stuttgart: Kohlhammer. S.47-65.

Krüger, H.-H. (2006): Einführung in Theorien und Methoden der Erziehungswissenschaft. Opladen: Budrich.

Trescher, H.-G. (1993): Handlungstheoretische Aspekte der Psychoanalytischen Pädagogik. In: Muck, Mario; Trescher, Hans-Georg (Hrsg.): Grundlagen der psychoanalytischen Pädagogik. Gießen: Psychosozial-Verlag. S. 167-196.

Wissen.de (2017): Die psychoanalytische Theorie von Freud. URL: http://www.wissen.de/die-psychoanalytische-theorie-von-freud. Letzter Zugriff: 13.03.2017 um 14:37 Uhr.