• Tandempartner*in 1: Gandolfo, Laura
• Tandempartner*in 2: Dücker, Franziska

Die Studie von Bäsler (2019) basiert auf der Theorie „medienpädagogische Kompetenz“ (S.23-33) nach Blömeke (2000) und auf dem Schema „medialer Habitus“ (S.9-23) nach Kommer & Biermann (2012), wobei sich zweiteres an dem Konzept des Habitus nach Pierre Bourdieu anlehnt (vgl. Bäsler, 2019, S.9). Bei der Studie von Bäsler (2019) handelt es sich um eine qualitative Forschungsanalyse, die den bisherigen Forschungsstand zum medialen Habitus (S.11-23) und zur medienpädagogischen Kompetenz (S.26-33) darlegt. Bäsler nähert sich dem Forschungsfeld an, indem sie Jörissens (2011) drei Auffassungen von Medienbildung auflistet (vgl. Bäsler, 2019, S.41). Eine der drei Auffassungen der Medienbildung beschreibt Jörissen (2011) als einen Prozess der Transformation (S.228), auf welchem Bäsler (2019) ihre Forschungsarbeit aufbaut (S.42). Hauptgegengenstand der Forschungsstudie von Bäsler (2019) ist die Untersuchung der Wechselwirkung zwischen dem medialen Habitus von Lehramtsstudierenden mit der medienpädagogischen Ausbildung durch die Universität und ob, beziehungsweise inwiefern der mediale Habitus durch das Gelehrte an der Universität gefördert wird (S.59). Wichtig hierbei hervorzuheben, ist die theoretische Verankerung durch die Erwähnung von drei Grundannahmen, auf denen die Fragestellungen der Studie aufbauen (S.59). Ebenso werden die Forschungsergebnisse von Studien und Befragungen von Lehramtsstudierenden im Bezug zur universitären Medienbildung dargestellt und bewertet (S.52f.).

Bäsler (2019) formuliert zwei vorherrschende Forschungsfragen, die wiederum in sechs Unterfragestellungen unterteilt sind (S.59). Dadurch ergibt sich eine Eingrenzung und die Fragestellungen sind präzise und klar formuliert, wie es nach Flick (1991) vorgeschrieben wird (S.153). Weiterhin sollen die Fragestellung und die erfassten und ausgewerteten Daten für die Gesellschaft von Bedeutung sein und neues Wissen generieren, sowie theoretisch fundiert sein (vgl. Flick, 2009, S.38). Auf die theoretische Verankerung wurde bereits genauer in Punkt 1 eingegangen. Laut Flick (1991) muss sich der jeweilige Forscher am Anfang der Studie für eine der zwei Arten des Zusammenhangs zwischen den erfassten Daten und den vorhandenen Theorien entscheiden (S.151). Bäslers (2019) Studie basiert auf dem „Ergebnis theoretischer Analysen“ (Flick, 1991, S.151), da sie die Ergebnisse vorhandener Studien zum medialen Habitus (S.11-23) und zur medienpädagogischen Kompetenz (S.26-33) darlegt und sich damit auf „Literaturstudien“ (Flick, 1991, S.151) bezieht. Die Forschungsperspektive ist die „Rekonstruktion deutungs- und handlungsgenerierender Tiefenstrukturen“ (Flick, 1991, S.152), wobei diese sich auf das „Verhältnis subjektiver Deutungen zu objektiv beschreibbaren Strukturmerkmalen“ (Flick, 1991, S.153) konzentriert. Das heißt Bäsler (2019) beschreibt und erforscht, inwiefern der bereits vorhandene individuelle mediale Habitus der Lehramtsstudierenden mit der universitären Ausbildung in einer Wechselwirkung steht und ob beziehungsweise inwiefern dieser durch die medienpädagogische Ausbildung in der Universität gefördert wird (vgl. Bäsler, 2019, S.59). Der Interviewleitfaden der Studie von Bäsler (2019) orientiert sich an den Hauptmerkmalen der Habitustypen nach Kommer und Biermann (2012, S.91), weswegen die Fragen an diese Merkmale angelehnt sind (S.12). Ebenso wird die medienpädagogische Kompetenz nach Blömeke (2003) zur Datenerhebung genutzt (vgl. Bäsler, 2019, S.60) und nach der Darlegung vorhandener Forschungsergebnisse erklärt, dass die vorhandene Studie anhand des Interviewleitfadens die Integrierung der medienpädagogischen Kompetenzen, während der Lehrkräfteausbildung erforscht (vgl. ebd., S.33).

Laut Flick (2009) müssen vier Punkte bei der Annäherung an das Feld beachtet werden: „Zugang zur Institution“, Zugang zu Untersuchungspersonen, „Abklärung von Genehmigungen“ und „Fragen des Datenschutzes“ (Flick, 2009, S.66). Um sich dem Feld anzunähern, untersucht Bäsler (2019) die Lehrangebote verschiedener Hochschulen und Universitäten in jedem Bundesland und analysiert diese Lehrangebote auf den Bereich der Medienbildung, die die Lehramtsstudierenden auswählen können oder müssen (vgl. Bäsler, 2019, S.55-58). Bei dem Zugang zu den Studienproband*innen wurden 10 Lehramtsstudierende, die an einer Universität mit „integriertem Medienbezug in der Lehrkräftebildung“ studierten im Dezember 2013 bis Februar 2014 und 6 Lehramtsstudierende an einer Universität „ohne curricular“ integrierten Medienbezug telefonisch von Bäsler selbst befragt und das Interview anhand eines Audiomitschnittes aufgezeichnet (vgl. Bäsler, 2019, S.63). Das Einholen von Genehmigungen thematisiert Bäsler dagegen nicht. Allerdings wird der Datenschutz der Untersuchungsteilnehmer*innen gewährleistet, indem die Ergebnisse der Proband*innen anonymisiert wiedergegeben werden, zum Beispiel als „Student_1_Medienuni, Geschichte und Latein, 25 Jahre“ (Bäsler, 2019, S.70). Ebenfalls werden alle gesammelten Daten der verschiedenen Proband*innen beider Universitäten anonymisiert als Dateinamen aufgelistet (vgl. Bäsler, 2019, S.246).

Die vorliegende Studie geht nach dem Prinzip der qualitativen Forschung vor, die nach dem „hypothesengenerierenden Verfahren“ (Bäsler, 2019, S.61) verläuft. Diese Art der Datenerhebung beruht auf der Ausformulierung von „Erfahrungswirklichkeiten, die interpretativ ausgewertet werden“ (Bortz & Döring, 2006, S.296). Es handelt sich also um ein interpretatives Verfahren, bei dem „qualitative, verbale Daten“ (Bäsler, 2019, S.61) benutzt werden. Diese werden anhand einer kleinen Anzahl an Untersuchungspersonen gewonnen und trotz der kleinen Stichprobe als wissenschaftlich korrekt angesehen werden, bis sie widerlegt werden (vgl. Bortz & Döring, 2006, S.296). Bei der Erhebung der Daten verwendete Bäsler (2019) für ihre Leitfadeninterviews ein halb-offenes Konzept in Form einer telefonischen Befragung, welches keine feste Reihenfolge der Interviewfragen voraussetzt (S.62f.). Diese Art der Standardisierung bei qualitativer Forschung ist auch nur in geringer Weise notwendig (vgl. Bortz & Döring, 2006, S.297). Somit sind qualitativ gewonnene Daten aufgrund von Begründungen wissenschaftlich wertvoller, allerdings auch schwerer interpretierbar und vergleichbar (vgl. ebd.). Auf diese Schwierigkeit geht Bäsler nicht ein, sondern schreibt, dass aufgrund der gleichen „Hauptinterviewfragen“ die gewonnenen Daten verglichen werden können (vgl. Bäsler, 2019, S.62). Somit werden Verzerrungen dieses Verfahrens nicht thematisiert oder reflektiert. Ebenfalls strukturiert Bäsler die gewonnenen Daten selbst und führt sowohl die Probeinterviews als auch die Interviews der Proband*innen selbst durch (vgl. Bäsler, 2019, S.63). Die Probeinterviews dienten zur Überarbeitung des Interviewleitfadens, wodurch vier Hauptfragen und eine These erarbeitet wurden, die sich an den Hauptfragestellungen und den Unterfragestellungen der Forschungsarbeit anlehnen (vgl. Bäsler, 2019, S.64f.). Jedes Interview eröffnete Bäsler mit der gleichen Frage, alle anderen Hauptfragen und hinzugefügte „Impulsfragen“ wurden nicht in der gleichen Reihenfolge gestellt, wobei die Fragestellung mit der These und die „Impulsfragen“ dazu dienten, um „die Gedankengänge anzuregen“ und eine Meinung abzufragen (S.65). Laut Literatur ist es wichtig, mit einer offenen Frage das Interview zu beginnen, worauf der*die Proband*in mit seinem*ihrem Wissen schnell darauf antworten kann (vgl. Flick, 2019, S.203). Ebenso soll die Befragung bei einem halboffenen Konzept mit einer „Konfrontationsfrage“ beendet werden (vgl. ebd.), was allerdings nicht beurteilt werden kann, da Bäsler nur die erste Interviewfrage immer am Anfang stellte und alle anderen gestellten Fragen keine feste Reihenfolge hatten (vgl. Bäsler, 2019, S.65).

Die Datenaufbereitung unterliegt dem Konvertieren des Audiomaterials aus den aufgezeichneten Interviews. Diese wurden visuell über Skype und telefonisch aufgezeichnet und anschließend in mp3 Dateien konvertiert. Es wird auch erwähnt, auf welche Weise dieses Material umgewandelt wurde (vgl. Bäsler, 2019, S.67). Die Transkription des Materials „[…] wurde von verschiedenen externen, nicht-projektbezogenen Personen vorgenommen“ (vgl. Bäsler, 2019, S.67). Das Transkriptionsverfahren erfolgte laut Bäsler „einfach gehalten“ (S.67). Kein bestimmtes Verfahren wurde erwähnt, lediglich das Auslassen von „Sprechpausen oder Überlappungen“ (Bäsler, 2019, S.67) und eine Unterlassung von Kennzeichnung emotionaleren Betonungen. Die „neue Realität“ des substituierten Textes wurde in diesem Kontext nicht explizit erläutert, obwohl die substituierten Texte „[…] im weiteren die eigentlich interessierende Realität“ (Flick, 1991, S.162) darstellen und somit einer gewissen Wichtigkeit unterliegen. Weshalb die Autorin zusammenfassend, den Punkt der Datenaufbereitung etwas ausführlicher beschreiben hätte können (vgl. Bäsler, 2019, S.67).

Die Datenauswertung beruft sich auf einer qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring und Kuckarzt und der Nachvollziehbarkeit durch die QIA und die computergestützte Auswertung (vgl. Bäsler, 2019, S.68f). Dies dokumentierte die Studie ausführlich in Schritten. Wenn man z. B. die Vorgehensweise der Codierung und Kategorisierung der Texte und Fragen bezüglich Mayrings Vorgehensweise mit der Datenauswertung der Studie vergleicht, erkennt man ein genaues Einhalten an Mayrings Modell (vgl. Weber, 2021, S.4-12). Ein Bsp. wäre: „Wenn zu erwarten ist, dass die Kodierhäufigkeit bestimmter Kategorien eine wesentlich höhere Anzahl im Vergleich zu den anderen Kategorien aufweist, empfiehlt es sich, diese in Unterkategorien zu untergliedern“ (Weber, 2021, S.9). Dies erfüllte die Studie, indem Sie aufgrund der großen Datenmengen Unterkategorien erstellte (vgl. Bäsler S.79f). Die Reduktion des Textes (Beispiel: vgl. Bäsler, 2019, S.74) ist in einer Tabelle aufgeführt. Zuzüglich werden die Kategorien und Unterkategorien nach Forschungsfragen aufgeschlüsselt und begründet (vgl. Bäsler, 2019, S.87; S.100f; S.111f; S.127; S.135; S.145f). Dies erstreckt sich über viele Seiten der Studie. „Zur besseren Übersichtlichkeit sollte darauf geachtet werden, dass nicht zu viele Hauptkategorien festgelegt werden“ (Weber, 2021, S.9). Daraus bleibt jedoch unklar, wieviel „nicht zu viele“ genau sind, weshalb die Menge der Hauptkategorien der Studie und somit die Übersichtlichkeit durchaus infrage gestellt werden kann. Die Interpretation (Qualitatives Verfahren) erfolgt zwischen verschiedenen Kategorien und wird in günstige und ungünstige Faktoren aufgeschlüsselt (vgl. Bäsler, 2019, S.147ff; Tabelle S.158).

Die Gütekriterien belaufen sich auf eine Reliabilitäts- und Validitätserläuterung (vgl. Bäsler S.76f). Bäsler beschreibt eine „Interkodierreliabilität“ in der ein „Re-Test“ einer weiteren Person vorgenommen wurde (vgl. Bäsler, 2019, S.76). Die Validität beläuft sich auf ein „Außenkriterium“, d. h. es wird erwähnt, dass zum Vergleich eine weitere Studie herangezogen wurde (vgl. Bäsler, 2019, S.76f). Jedoch wird die „Objektivität“ neben diesen Aspekten nicht explizit erwähnt, obwohl dies neben der Reliabilität und Validität zu den ‚klassischen Gütekriterien‘ gehört (vgl. Flick, 1991, S.167). Auf eine weitere Möglichkeit der Authentizität durch z. B. „Kommunikativer Validierung“ wurde nicht eingegangen. Diese ersucht „[…] die inhaltliche Zustimmung des beforschten Subjekts zu seinen Aussagen (und v. a. den daraus exzerpierten ‚Essentials‘) […]“(Flick, 1991, S.168). Auch gesuchte Zusammenhänge dieser, sollten von dem Subjekt selbst strukturiert werden, um die Authentizität zu verstärken. Aufgrund nicht ergänzter Möglichkeiten zur Authentizität könnte eine Verzerrung in der Zusammenstellung der Zusammenhänge (Datenauswertung) bestehen, jedoch wird eine Qualitätsprüfung und Begründung der Nachvollziehbarkeit durch das Einhalten eines Ablaufmodells geschildert und so eine mögliche Ergänzung zur Authentizität begründet (vgl. Bäsler, 2019, S.69). Die Generalisierungsstrategie beläuft sich auf dem „Prinzip der Sättigung“ (Mayring, 2007, S.5) bei der, angelehnt an die Groundet Theory, im Laufe des Prozesses der Datensammlung bis hin zur induktiven Theoriebildung analysiert und generalisiert wird (vgl. Mayring, 2007) und somit je neue Überlegungen generiert, sowie ausgewertet wurden (vgl. Bäsler, 2019, S.159). Die Schritte als solche wurden im Forschungsprozess transparent gemacht, durch Erläuterung dieser unter dem Punkt „Methode“ (vgl. Bäsler, 2019, S.61ff.). Die Grenzen der Forschungsarbeit werden erläutert und selbstkritisch reflektiert. Insbesondere hat sich im Nachhinein eine „[…] weitreichendere Bearbeitung des Materials durch mehrere Personen […]“ (Bäsler, 2019, S.186) als mögliche Effektivitätssteigerung erwiesen (vgl. ebd., S.186f.). Es bleiben weitere Befragungen im „querschnittigen Design“ offen, da eher auf längsschnittiger Ebene der Befragten geforscht wurde (vgl. Bäsler, 2019, S.187).

Auf die Rückmeldung der beforschten Subjekte und somit eine ‚kommunikative Validierung‘ sind, wie bereits erwähnt, in dem Bereich der Datenerhebung und der Interpretation verzichtet worden. Die offizielle Rückmeldung erfolgt jedoch nach Abschluss der Forschung, als „16.1 Abschließende Fragen an die Forschungsarbeit“ (Bäsler, 2019, S. 189). Flick kritisiert diese Form der ‚kommunikativen Validierung‘, auf Grund von „Vermittlungsproblemen“ (vgl. Flick, 1991, S.170). Die Ergebnisse werden in der Studie zu methodischen Ansätzen für eine angestrebte Situationsveränderung generiert. Diese belaufen sich auf mehreren Themenbereichen im Kontext des medialen Habitus (vgl. Bäsler, 2019, S.190ff.) mit einer anschließenden Erläuterung der aktuellen Entwicklungen (vgl. ebd., S.200).

• Bäsler, Sue-Ann (2019): Lernen und Lehren mit Medien und über Medien: Der mediale Habitus und die Ausbildung medienpädagogischer Kompetenz bei angehenden Lehrkräften. Online publiziert auf dem Server der Deutschen Nationalbibliothek: http://d-nb.info/1178524981 (Letzter Zugriff 09.04.2021)
• Flick, Uwe (1991): Stationen des qualitativen Forschungsprozesses. In: Flick, Uwe (Ed.) ; Kardoff, Ernst von (Ed.) ; Keupp, Heiner (Ed.) ; Rosenstiel, Lutz von (Ed.) ; Wolff, Stephan(Ed.): Handbuch qualitative Sozialforschung : Grundlagen, Konzepte, Methoden und Anwendungen. München : Beltz - Psychologie Verl. Union, 1991. https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0168-ssoar-37305 (Letzter Zugriff 10.09.21)
• Mayring, Philipp (2007). Generalisierung in qualitativer Forschung [23 Absätze]. Forum Quali- tative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 8(3), Art. 26, http://www.qualitati- ve-research.net/fqs-texte/3-07/07-3-26-d.htm (Letzter Zugriff 10.09.21)
• Weber, Susanne Theresia ; Wernitz, Frank (2021): IUBH Disscussion Papers. Reihe: Business & Management : Die Inhaltsanalyse nach Mayring als Auswertungsmethode für wissenschaftliche Interviews, Vol.4, Issue 6 : IU Internationale Hochschule : Main Campus Erfurt. https://www.econstor.eu/bitstream/10419/235486/1/1761173804.pdf (Letzter Zugriff 10.09.21)
• Flick, Uwe (2009): Von einer Idee zur Fragestellung. In: Flick, Uwe (2009): Sozialforschung. Methoden und Anwendungen. Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag. S. 33-44.
• Flick, Uwe (2009): Untersuchungsdesign und -planung. In: Flick, Uwe (2009): Sozialforschung. Methoden und Anwendungen. Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag. S. 62-87.
• Flick, Uwe (2019): Leitfaden-Interviews. In: Flick, Uwe (2019): Qualitative Sozialforschung. Eine Einführung. 9. Auflage. Hamburg: Rowohlt. S. 194-227.
• Bortz, J. & Döring, N. (2006): Forschungsmethoden und Evaluation 4. Auflage. Springer Medizin Verlag. Heidelberg. https://books.google.de/books?id=13GbPUYAUHsC&printsec=frontcover&hl=de#v=onepage&q&f=false (Letzter Zugriff 12.09.2021)
• Kommer, S. & Biermann, R. (2012): Der mediale Habitus von (angehenden) LehrerInnen. Medienbezogene Dispositionen und Medienhandeln von Lehramtsstudierenden. In R. Schulz-Zander, B. Eickelmann, H. Moser, H. Niesyto & P. Grell (Hrsg.): Jahrbuch Medienpädagogik 9, Bd. 9. (S. 81–108) Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
• Jörissen, B. (2011): „Medienbildung“ – Begriffsverständnisse und -reichweiten. In H. Moser, P. Grell und H. Niesyto (Hrsg.): Medienbildung und Medienkompetenz. Beiträge zu Schlüsselbegriffen der Medienpädagogik, neue Ausgabe (S. 211–235) München: KoPäd.