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lehre:sose2021:sozialwissmeth:analysen:baesler:tandem07h

Tandem 07H

  • Tandempartner*in 1: Brungräber, Sandra
  • Tandempartner*in 2: Karausta, Olcay

Entwurfsfassung Studienanalyse (freiwillig)

(1. Forschungsgegenstand und theoretische Verankerung)

Die Dissertation „Lernen und Lehren mit Medien und über Medien. Der mediale Habitus und die Ausbildung medienpädagogischer Kompetenz bei angehenden Lehrkräften.“ (Bäsler, 2019, S.1) von Sue-Ann Bäsler wird fundiert durch die gegenwärtige Digitalisierung (vgl. ebd., S.6). Der Untersuchungsgegenstand ist die Medienkompetenz der Lehramtsstudent*innen, zu dem die Forscherin die Notwendigkeit der Förderung und ihre Nachhaltigkeit formuliert sowie ihre nicht erfolgreiche Eingliederung in das Schulsystem bemängelt (vgl. ebd.). Damit äußert die Forscherin eine Position, die nach der Grounded Theory von Glaser und Strauss (1967) (vgl. Flick, 1995, S.150) keine ideale Voraussetzung für den Forschungsgegenstand ist, da die Daten im Feld priorisiert gegenüber theoretischen Annahmen behandelt werden sollten (vgl. ebd.), jedoch sind in qualitativen Forschungen Hypothesen als Arbeitshypothesen oft Teil der Forschung (vgl. Flick, 2009, S.44).

Untersucht wird die Lehrkräfteausbildung in Kontext mit dem medialen Habitus, um eine Besserung der Medienbildung allgemein und für die Ausbildung zu finden (vgl. Bäsler, 2019, S.7). Dieser Bezug auf Modelle stellt eine typische Ausgangssituation für die theoretische Verankerung der Forschung dar (Flick, 1995, S.150), ebenso wie der Bezug auf „theoretische Wissensbestände aus der Literatur“ (ebd.). Die Grundlagentheorien bilden dabei „das Modell „medienpädagogische Kompetenz“ nach Blömeke (2000) und das Konzept „medialer Habitus“ nach Kommer & Biermann (2012)“ (Bäsler, 2019, S.9). Indem die Forscherin diesen theoretischen Rahmen wählt, sowie hinzugezogene Studien anführt, stützt sie ihre Forschung auf unterschiedliche Forschungsperspektiven (vgl. Flick, 2009, S.38) und reflektiert ihren Inhalt. Die Erforschung der Zusammenhänge von Bildung und Medienkompetenz, sowie die Analyse der Medienkompetenz mithilfe einer Studie, lässt die Dissertation durch die gesellschaftliche Relevanz in den Bereich der Sozialforschung fallen (vgl. Flick, 2009, S.20, 38).

2. Fragestellung und Forschungsperspektive

Der Forschungsausschnitt der Studie untersucht die Tiefenstruktur des Bildungssystems, wobei die Fragestellungen klar formuliert sind und das Kriterium von Flick erfüllen (vgl. Flick, 2009 , S.43).

„1. Ob und inwiefern bedingen die universitäre medienpädagogische Ausbildung und der mediale Habitus von Lehramtsstudierenden einander? 2. Kann die universitäre Ausbildung zur Entwicklung des medialen Habitus der Lehramtsstudierenden beitragen? Und wenn ja, lassen sich günstige und ungünstige Faktoren für die Entwicklung des medialen Habitus während der Ausbildung benennen?“ (Bäsler, 2019, S.59)

Die Fragen vertreten Nachhaltigkeit und Nutzen, da sie einen Einfluss auf das Leben der Schüler*innen der künftigen Lehrer*innen bedeuten und somit aus großer Perspektive die Gesellschaft formen, wodurch die Relevanz bestätigt wird (vgl. Flick, 2009, S.38). Fokussiert wird bei der ersten Frage ein Zustand, während die zweite zielorientierter ausgerichtet ist (vgl. ebd., S.40). Die Forschungsperspektive auf die Fragestellungen wird aufgegliedert in sechs Unterfragen (vgl. Bäsler, 2019, S.59f.). Sie ist laut Flick (vgl. Flick, 2009, S.38f.) notwendig und führt zu den Fragen des Interviews, was im Interviewleitfaden ersichtlich wird (vgl. Bäsler, 2019, S.60, 220f.). Dieser ist spezifisch, fokussiert und verständlich, wobei Flick die vielen Unterfragen (vgl. ebd.) kritisieren könnte (vgl. Flick, 2009, S.39). Die Forschungsmethode wird mit der „Auswertungsmethode der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2000, 2003, 2005, 2010) durchgeführt“ (Bäsler, 2019, S.60) und ist somit transparent dargelegt. Auch ist die Intention der Forschung klar formuliert (vgl. ebd.).

Das Basisdesign der Studie liegt in Form einer Vergleichsstudie zwischen einer Universität mit und ohne integriertem Medienbezug (vgl. ebd., S.66) vor, wodurch die Studie gleichzeitig zu einer Fallanalyse in Bezug auf das Medienverhältnis in der Ausbildung und dessen Auswirkung auf die Medienkompetenz wird. Zudem ist durch die Forschungsmethode des Interviews eine Momentaufnahme vorhanden (vgl. Flick, 2009, S.84f.)

3. Feldzugang und Annäherung an das Feld

Die Motivation des Forschungsfeldes liegt in der Digitalisierung (Bäsler, 2019, S.6). Dabei ermöglicht die Medienbildung einen Zugang zum digitalen Zeitalter, was in Deutschland mangelhaft umgesetzt ist (vgl. ebd). Somit wird die Annäherung an das Forschungsfeld und die Notwendigkeit der Forschung für die Zukunft transparent. Das Feld umfasst die Medienbildung der Lehramtsstudent*innen an unterschiedlichen Universitäten. Das Forschungsinteresse durch die Literatur bezieht sich dabei in der Grundlagentheorie auf das Modell der „medienpädagogschen Kompetenz“ (Blömeke 2000) und das Konzept des „medialen Habitus“ (Kommer & Biermann 2012) (vgl. Bäsler, 2019, S. 9). Modell und Konzept werden damit definiert, aktuelle Forschungsstände skizziert und die Ergebnisse visualisiert und zusammengefasst dargestellt.

4. Erhebungsverfahren

Die Datenerhebung der Studie erfolgt über eine Befragung in Form eines halb-offenen Leitfadeninterviews, bei dem verbale Daten von mp3 in die schriftliche Form transformiert wurden (vgl. Bäsler, 2019, S.63, 67). Durch das halb-offene Interview wird Flexibilität garantiert, da es keine festgelegte Reihenfolge der Fragen gibt. Die im Voraus vorbereiteten Fragen stellen sicher, dass der Forschungsgegenstand abgedeckt wird (vgl. Flick, 2009, S. 113f.), was im Interviewleitfaden ersichtlich wird (vgl. Bäsler, 2019, S.220f.).

Bei allen sechzehn Studienteilnehmer*innen wurden die gleichen vier Hauptfragen gestellt und die gleiche These angesprochen (vgl. ebd., S.62, 64). Dies ermöglicht einen angemessenen Vergleich der Daten (vgl. ebd.) und kann durch die gleichgestellten Fragen als 'standardisiert' bezeichnet werden (vgl. Kromrey/Roose/Strübing, 2016, S.33). Damit ist die Art der Datensammlung für den Forschungsgegenstand angemessen, da halb-offene Interviews den Befragten das Setzen von eigenen Schwerpunkten erlaubt, was durch die fehlende Zeitbegrenzung erleichtert wird. Gleichzeitig wird das Abschweifen vom Forschungsgegenstand durch die Hauptfragen des Interviews unwahrscheinlich. Für das Erhebungsverfahren sind die Studienteilnehmer*innen sind in zwei Gruppen eingeteilt (vgl. Bäsler, 2019, S.63), wobei hier nicht ersichtlich wird, wie viel Zeit sich die Forscherin für die zweite Gruppe genommen hat.

Die Autorin besitzt den Mastertitel in der „Fakultät I – Geistes- und Bildungswissenschaften der Technischen Universität Berlin“ (Bäsler, 2019, S.1) und ist damit qualifiziert, die Studie als Forscherin durchzuführen (vgl. ebd., S.63). Nicht deutlich wird jedoch, ob die Autorin neben der zweiten Studiengruppe auch die erste interviewt hat, da sich der Satz „Alle Probeinterviews und Interviews wurden von der Autorin selbst geführt“ (ebd. S.63) im befindlichen Absatz auf die zweite Gruppe bezieht. Würde die erste Gruppe von jemand anderem befragt worden sein, könnte das eine Störvariable trotz identischer Fragen erzeugen, da das Interview möglicherweise weniger professionell durchgeführt wurde.

5. Fixierung der Daten

Die Daten der Studie, die anhand des Interviews auf der Plattform Skype erstellt wurden, wurden in einer Datei im mp3-Format aufgezeichnet. Die aufgezeichneten Telefonate wurden im amr-Format festgehalten, welche wiederum in eine mp3-Datei konvertiert wurden (vgl. Bäsler, 2019, S.67). Die Studiendaten werden damit als Audiodatei fixiert und können immer wieder angehört werden. Die Transkription der Audiodatei in eine schriftliche Form wurde mit dem Transkriptionsprogramm f4 von externen Personen durchgeführt. Emotionen der Befragten wurden bei der Transkription mit berücksichtigt. Insgesamt wurde pro befragte Person zwischen acht und dreizehn Seiten an Datenmaterial transkribiert, welche im rtf-Format als Worddokumente vorlagen (vgl. ebd.). Bei den Lehramtsstudierenden der Medienuni entstand mehr Datenmaterial als bei den Studierenden der Vergleichsuniversität.

6. Datenauswertung und Interpretation

Die Daten werden nach der Methode der qualitativen Inhaltsanalyse (QIA) nach Mayring (2000) ausgewertet, wodurch große Datenmengen durch ein bestimmtes Ablaufschema aufbereitet werden können (vgl. Bäsler, S.68). Die induktive Kategoriengewinnung sichert eine Erkenntnisgewinnung durch Erstellen von Hauptkategorien, aus denen sich wiederum Subkategorien ableiten lassen. Die Verwendung von Kategorien aus theoretischen Modellen wird hiermit aufgegriffen (vgl. Flick, 2009, S.144). Dafür werden die Interviewtexte mehrmals durchgegangen, den jeweiligen Kategorien zugeordnet, die eine eigene Definition und Kodierung erhalten, auf die die auswertenden Personen sich immer wieder berufen können. Dabei wichtig: „Die qualitative Inhaltsanalyse klassifiziert u.E. eher als dass sie Sinnstrukturen rekonstruiert, sie ist nicht in der Lage bzw. nicht darauf angelegt, implizite Bedeutungen, wie sie in der Art und Weise einer Formulierung oder einer Interaktionssequenz zum Ausdruck kommen können, zu erfassen“ (Przyborski/ Wohlrab-Sahr, 2014, S.189).

Ein weiteres Auswertungsverfahren ist die computergestütze Auswertung, welche mit dem Programm MAXQDA durchgeführt wird. Hier bezieht sich Bäsler auf ein Ablaufmodell (vgl. Bäsler, 2019, S.69, Abb.7), um die systematische Ergründung der Forschungsfrage mittels kategorischer Einteilung zu untersuchen, diese sind jedoch revidierbar.

(7. Geltungsbegründung und Gütekriterien)

„Die Kriterien und Prüfverfahren sollten für die Anwendung untersuchungsspezifisch – d.h. je nach Fragestellung, Gegenstand und verwendeter Methode – konkretisiert, modifiziert und gegebenenfalls durch weitere Methoden ergänzt werden“ (Steinke, 2013, S.324). Diese wurden von der Forscherin an die qualitative Inhaltsanalyse angepasst und argumentiert mit der Aufteilung der Gütekriterien nach Mayring (2010) in Reliabilität und Validität (vgl. Bäsler, 2019, S.76). Dabei benennt Bäsler die methodischen Herangehensweisen zur Ermittlung der Reliabilität (Re-Test; Parallel-Test; Konsistenz bzw. Split-half) und betont, dass diese Methoden nur bedingt erfolgreich für die qualitative Inhaltsanalyse sind. Daher greift die Forschungsarbeit auf die Methode der Interkodierreliabilität zurück, bei der durch weitere Personen die Ermittlung von Kategorien vollzogen und diese in Anschluss miteinander verglichen werden (vgl. ebd.). Auch bei dieser Methode werden Mängel sichtbar, da die Interkodierreliablität weniger erfolgreich bei komplexen Analysen einzusetzen ist und sprachliche Differenzen das Ergebnis beeinflussen können (vgl. ebd., S.186). Beim Gütekriterium der Validität beschreibt Bäsler die unterschiedlichen Vorgehensweisen und hebt die Methode des Außenkriteriums hervor. Dies belegt sie durch das Heranziehen einer Schweizer Studie (vgl. ebd., S.77).

Die vorliegende Dissertation hat sowohl öffentlichen, als auch privaten Bezug, wodurch eine große Reichweite der Forschung gesichert ist (vgl. Flick, 2009, S.11). Durch die Erklärung ihrer methodischen Herangehensweise, sowie durch das Aufzeigen von Grenzen und Stärken, weist die Arbeit einen hohen wissenschaftlichen Grad und Transparenz auf. Die Forschungszwecke und -ergebnisse der Arbeit sind von großem Vorteil, was die Ausbildung und daraus resultierende Medienkompetenz von künftigen Lehrkräften im digitalen Zeitalter anbelangt, denn diese werden dementsprechend den zukünftigen Schüler*innen weitervermittelt.

(8. Forschung als Diskurs)

Das Interview mit den Student*innen sorgt für eine Reflexion der Befragten hinsichtlich ihrer individuellen Medienkompetenz, wobei die Forscherin reflektiert, dass ohne diese Interviewsituation auch keine Reflexion stattfinden würde (vgl. Bäsler, 2019, S.184). Eine Rückmeldung zu den Forschungsergebnissen gibt Bäsler den Student*innen laut dem Inhalt der Dissertation nicht, lediglich die Analysen der Interviews werden in den Ergebnisse ersichtlich und übersichtlich dargestellt. Eine Rückmeldung würde eine „Vermittlungsarbeit“ (Mensching (2006) in Flick, 2009, S.254) bedeuten, die Transparenz für die Befragten stützen und als Aufklärung dienen. Das Fehlen dieser Rückmeldung wirkt wenig professionell. Die Beteiligten des Interviews werden jedoch anonymisiert und damit als Personen geschützt (vgl. Flick, 2009, S.254).

(9. Sonstiges)

Literatur


Bäsler, Sue-Ann (2019): Lernen und Lehren mit Medien und über Medien: Der mediale Habitus und die Ausbildung medienpädagogischer Kompetenz bei angehenden Lehrkräften. Online publiziert auf dem Server der Deutschen Nationalbibliothek: http://d-nb.info/1178524981 (Letzter Zugriff 09.04.2021)

Flick, Uwe (2009):Sozialforschung. Methoden und Anwendungen. Ein Überblick für die BA-Studiengänge. Rowohlt Taschenbuch Verlag. Hamburg.

Steinke, Ines: Gütekriterien qualitativer Forschung, in: Flick/von Kardoff/Steinke: Qualitative Forschung. 10. Auflage. Hamburg: Rowohlt, 2013, S. 319-331.

Endfassung Studienanalyse (verpflichtend)

1. Forschungsgegenstand und theoretische Verankerung

Die Dissertation „Lernen und Lehren mit Medien und über Medien. Der mediale Habitus und die Ausbildung medienpädagogischer Kompetenz bei angehenden Lehrkräften.“ (Bäsler, 2019, S.1) von Sue-Ann Bäsler wird fundiert durch die gegenwärtige Digitalisierung (vgl. ebd., S.6). Der Untersuchungsgegenstand ist die Medienkompetenz der Lehramtsstudent*innen, zu dem die Forscherin die Notwendigkeit der Förderung und ihre Nachhaltigkeit formuliert sowie ihre nicht erfolgreiche Eingliederung in das Schulsystem bemängelt (vgl. ebd.). Damit äußert die Forscherin eine Position, die nach der Grounded Theory von Glaser und Strauss (1967) (vgl. Flick, 1995, S.150) keine ideale Voraussetzung für den Forschungsgegenstand ist, da die Daten im Feld priorisiert gegenüber theoretischen Annahmen behandelt werden sollten (vgl. ebd.), jedoch sind in qualitativen Forschungen Hypothesen als Arbeitshypothesen oft Teil der Forschung (vgl. Flick, 2009, S.44).

Untersucht wird die Lehrkräfteausbildung in Kontext mit dem medialen Habitus, um eine Besserung der Medienbildung allgemein und für die Ausbildung zu finden (vgl. Bäsler, 2019, S.7). Dieser Bezug auf Modelle stellt eine typische Ausgangssituation für die theoretische Verankerung der Forschung dar (Flick, 1995, S.150), ebenso wie der Bezug auf „theoretische Wissensbestände aus der Literatur“ (ebd.). Die Grundlagentheorien bilden dabei „das Modell „medienpädagogische Kompetenz“ nach Blömeke (2000) und das Konzept „medialer Habitus“ nach Kommer & Biermann (2012)“ (Bäsler, 2019, S.9). Indem die Forscherin diesen theoretischen Rahmen wählt, sowie hinzugezogene Studien anführt, stützt sie ihre Forschung auf unterschiedliche Forschungsperspektiven (vgl. Flick, 2009, S.38) und reflektiert ihren Inhalt. Die Erforschung der Zusammenhänge von Bildung und Medienkompetenz, sowie die Analyse der Medienkompetenz mithilfe einer Studie, lässt die Dissertation durch die gesellschaftliche Relevanz in den Bereich der Sozialforschung fallen (vgl. Flick, 2009, S.20, 38).

2. Fragestellung und Forschungsperspektive

Der Forschungsausschnitt der Studie untersucht die Tiefenstruktur des Bildungssystems, wobei die Fragestellungen klar formuliert sind und das Kriterium von Flick erfüllen (vgl. Flick, 2009 , S.43).

  1. „Ob und inwiefern bedingen die universitäre medienpädagogische Ausbildung und der mediale Habitus von Lehramtsstudierenden einander?
  2. Kann die universitäre Ausbildung zur Entwicklung des medialen Habitus der Lehramtsstudierenden beitragen? Und wenn ja, lassen sich günstige und ungünstige Faktoren für die Entwicklung des medialen Habitus während der Ausbildung benennen?“ (Bäsler, 2019, S.59)

Die Fragen vertreten Nachhaltigkeit und Nutzen, da sie einen Einfluss auf das Leben der Schüler*innen der künftigen Lehrer*innen bedeuten und somit aus großer Perspektive die Gesellschaft formen, wodurch die Relevanz bestätigt wird (vgl. Flick, 2009, S.38). Fokussiert wird bei der ersten Frage ein Zustand, während die zweite zielorientierter ausgerichtet ist (vgl. ebd., S.40). Die Forschungsperspektive auf die Fragestellungen wird aufgegliedert in sechs Unterfragen (vgl. Bäsler, 2019, S.59f.). Sie ist laut Flick (vgl. Flick, 2009, S.38f.) notwendig und führt zu den Fragen des Interviews, was im Interviewleitfaden ersichtlich wird (vgl. Bäsler, 2019, S.60, 220f.). Dieser ist spezifisch, fokussiert und verständlich, wobei Flick die vielen Unterfragen (vgl. ebd.) kritisieren könnte (vgl. Flick, 2009, S.39). Die Forschungsmethode wird mit der „Auswertungsmethode der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2000, 2003, 2005, 2010) durchgeführt“ (Bäsler, 2019, S.60) und ist somit transparent dargelegt. Auch ist die Intention der Forschung klar formuliert (vgl. ebd.).

Das Basisdesign der Studie liegt in Form einer Vergleichsstudie zwischen einer Universität mit und ohne integriertem Medienbezug (vgl. ebd., S.66) vor, wodurch die Studie gleichzeitig zu einer Fallanalyse in Bezug auf das Medienverhältnis in der Ausbildung und dessen Auswirkung auf die Medienkompetenz wird. Zudem ist durch die Forschungsmethode des Interviews eine Momentaufnahme vorhanden (vgl. Flick, 2009, S.84f.)

3. Feldzugang und Annäherung an das Feld

Die Motivation des Forschungsfeldes liegt in der Digitalisierung (Bäsler, 2019, S.6). Dabei ermöglicht die Medienbildung einen Zugang zum digitalen Zeitalter, was in Deutschland mangelhaft umgesetzt ist (vgl. ebd). Somit wird die Annäherung an das Forschungsfeld und die Notwendigkeit der Forschung für die Zukunft transparent. Das Feld umfasst die Medienbildung der Lehramtsstudent*innen an unterschiedlichen Universitäten. Das Forschungsinteresse durch die Literatur bezieht sich dabei in der Grundlagentheorie auf das Modell der „medienpädagogschen Kompetenz“ (Blömeke 2000) und das Konzept des „medialen Habitus“ (Kommer & Biermann 2012) (vgl. Bäsler, 2019, S. 9). Modell und Konzept werden damit definiert, aktuelle Forschungsstände skizziert und die Ergebnisse visualisiert und zusammengefasst dargestellt.

Für die Datenerhebung wurden Student*innen für das Interview angeworben, die in ihrem Lehramtsstudiengang einen festen medienpädagogischen Teil innehaben. Anschließend wurden Student*innen ohne medienpädagogischen Bezug im Studium gesucht (vgl. Bäsler, 2019, S. 63). Insgesamt handelt es sich um eine offene Forschung (vgl. Przyborski/Wohlrab-Sahr, 2014, S.42 f.), da die Student*innen mit eigenem Einverständnis am Interview teilnehmen.

4. Erhebungsverfahren

Die Datenerhebung der Studie erfolgt über eine Befragung in Form eines halb-offenen Leitfadeninterviews, bei dem verbale Daten von mp3 in die schriftliche Form transformiert wurden (vgl. Bäsler, 2019, S.63, 67). Durch das halb-offene Interview wird Flexibilität garantiert, da es keine festgelegte Reihenfolge der Fragen gibt. Die im Voraus vorbereiteten Fragen stellen sicher, dass der Forschungsgegenstand abgedeckt wird (vgl. Flick, 2009, S. 113f.), was im Interviewleitfaden ersichtlich wird (vgl. Bäsler, 2019, S.220f.).

Bei allen sechzehn Studienteilnehmer*innen wurden die gleichen vier Hauptfragen gestellt und die gleiche These angesprochen (vgl. ebd., S.62, 64). Dies ermöglicht einen angemessenen Vergleich der Daten (vgl. ebd.) und kann durch die gleichgestellten Fragen als 'standardisiert' bezeichnet werden (vgl. Kromrey/Roose/Strübing, 2016, S.33). Damit ist die Art der Datensammlung für den Forschungsgegenstand angemessen, da halb-offene Interviews den Befragten das Setzen von eigenen Schwerpunkten erlaubt, was durch die fehlende Zeitbegrenzung erleichtert wird. Gleichzeitig wird das Abschweifen vom Forschungsgegenstand durch die Hauptfragen des Interviews unwahrscheinlich. Für das Erhebungsverfahren sind die Studienteilnehmer*innen sind in zwei Gruppen eingeteilt (vgl. Bäsler, 2019, S.63), wobei hier nicht ersichtlich wird, wie viel Zeit sich die Forscherin für die zweite Gruppe genommen hat.

Die Autorin besitzt den Mastertitel in der „Fakultät I – Geistes- und Bildungswissenschaften der Technischen Universität Berlin“ (Bäsler, 2019, S.1) und ist damit qualifiziert, die Studie als Forscherin durchzuführen (vgl. ebd., S.63). Nicht deutlich wird jedoch, ob die Autorin neben der zweiten Studiengruppe auch die erste interviewt hat, da sich der Satz „Alle Probeinterviews und Interviews wurden von der Autorin selbst geführt“ (ebd. S.63) im befindlichen Absatz auf die zweite Gruppe bezieht. Würde die erste Gruppe von jemand anderem befragt worden sein, könnte das eine Störvariable trotz identischer Fragen erzeugen, da das Interview möglicherweise weniger professionell durchgeführt wurde.

5. Fixierung der Daten

Die Daten der Studie, die anhand des Interviews auf der Plattform Skype erstellt wurden, wurden in einer Datei im mp3-Format aufgezeichnet. Die aufgezeichneten Telefonate wurden im amr-Format festgehalten, welche wiederum in eine mp3-Datei konvertiert wurden (vgl. Bäsler, 2019, S.67). Die Studiendaten werden damit als Audiodatei fixiert und können immer wieder angehört werden. Die Transkription der Audiodatei in eine schriftliche Form wurde mit dem Transkriptionsprogramm f4 von externen Personen durchgeführt. Emotionen der Befragten wurden bei der Transkription mit berücksichtigt. Insgesamt wurde pro befragte Person zwischen acht und dreizehn Seiten an Datenmaterial transkribiert, welche im rtf-Format als Worddokumente vorlagen (vgl. ebd.). Bei den Lehramtsstudierenden der Medienuni entstand mehr Datenmaterial als bei den Studierenden der Vergleichsuniversität.

6. Auswertungsverfahren und Interpretation

Die Daten werden nach der Methode der qualitativen Inhaltsanalyse (QIA) nach Mayring (2000) ausgewertet, mithilfe dessen große Datenmengen systematisch aufbereitet werden können. Dabei wird ein bestimmtes Ablaufschema angewendet, welches sich in folgende vier Punkte unterteilt (vgl. Bäsler, S.68).

Die induktive Kategoriengewinnung sichert zudem eine Erkenntnisgewinnung durch Erstellen von Hauptkategorien, aus denen sich wiederum Subkategorien ableiten lassen. Dafür wurden Passagen der Interviewtexte mehrmals durchgegangen, den jeweiligen Kategorien zugeordnet, die eine eigene Definition und Kodierung erhalten, auf die die auswertenden Personen sich immer wieder berufen können. Hierbei ist es wichtig, die Abfolge der QIA einzuhalten: „Die qualitative Inhaltsanalyse klassifiziert u.E. eher als dass sie Sinnstrukturen rekonstruiert, sie ist nicht in der Lage bzw. nicht darauf angelegt, implizite Bedeutungen, wie sie in der Art und Weise einer Formulierung oder einer Interaktionssequenz zum Ausdruck kommen können, zu erfassen“ (siehe Przyborski/ Wohlrab-Sahr, 2014, S. 189).

Als weiteres Auswertungsverfahren benennt Bäsler die Computergestütze Auswertung, welche mit dem Programm MAXQDA durchgeführt wird. Hierbei bezieht sie sich auf ein Ablaufmodell (vgl. Bäsler, 2019, S.69, Abb.7), dabei soll es darum gehen, die Forschungsfrage mittels kategorischer Einteilung systematisch zu ergründen, diese sind jedoch wieder revidierbar.

7. Geltungsbegründung und Gütekriterien

„Die Kriterien und Prüfverfahren sollten für die Anwendung untersuchungsspezifisch – d.h. je nach Fragestellung, Gegenstand und verwendeter Methode – konkretisiert, modifiziert und gegebenenfalls durch weitere Methoden ergänzt werden“ (Steinke, 2013, S.324). Diese wurden von der Forscherin entsprechend an die Qualitative Inhaltsanalyse angepasst und argumentiert mit der Aufteilung der Gütekriterien nach Mayring (2010) in Reliabilität (Zuverlässigkeit/ Messgenauigkeit) und Validität (Gültigkeit von Ergebnissen/Messinstrumenten) (vgl. Bäsler, 2019, S. 76). Dabei benennt sie die methodischen Herangehensweisen zur Ermittlung der Reliabilität (Re-Test; Parallel-Test; Konsistenz bzw. Split-half) und fügt hinzu, dass diese Methoden nur bedingt erfolgreich für die qualitative Inhaltsanalyse einsetzbar sind. Daher greift die Forschungsarbeit auf die Methode der Interkodierreliabilität zurück, bei der durch weitere Personen anhand des Datenmaterials bzw. an Teilen von ihnen die Ermittlung von Kategorien vollzogen und in Anschluss miteinander verglichen werden. Dies wurde mithilfe einer zweiten Person durchgeführt, die an Teilen der Forschungsergebnisse erneut induktiv Kategorien gebildet hat (vgl. ebd.). Doch auch bei dieser Methode werden auf Mängel verwiesen, da die Interkodierreliablität eher an weniger komplexen Analysen erfolgreich einsetzbar ist, aber auch, dass sprachliche Differenzen das Ergebnis beeinflussen können (vgl. ebd., S. 186). Beim Gütekriterium der Validität beschreibt die Autroin die unterschiedlichen Vorgehensweisen (Außenkriterium, Vorhersagevalidität, Extremgruppe, Konzeptvalidität) und hebt für ihre Forschung die Methode des Außenkriteriums hervor. Dies belegt sie durch das Heranziehen einer Schweizer Studie, in welcher Student*innen und ihre Einstellung zu Medien erforscht wurden.

Die vorliegende wissenschaftliche Arbeit hat sowohl öffentlichen, als auch privaten Bezug auf Lebenswelten, die durch eine große Reichweite der Forschung gesichert ist (vgl. Flick, 2009, S. 11). Durch die Erklärung ihrer methodischen Herangehensweise, aber auch durch das Aufzeigen von Grenzen und Stärken, weist die Arbeit einen hohen wissenschaftlichen Grad und eine hohe Transparenz auf. Die Forschungszwecke und die Ergebnisse der Arbeit sind von großem Vorteil, was die Ausbildung und daraus resultierende Medienkompetenz von zukünftigen Lehrkräften im Zeitalter der Digitalisierung anbelangt, denn diese werden dementsprechend den zukünftigen Schüler*innen weitervermittelt.

8. Forschung als Diskurs

Das Interview mit den Student*innen sorgt für eine Reflexion der Befragten hinsichtlich ihrer individuellen Medienkompetenz, wobei die Forscherin reflektiert, dass ohne diese Interviewsituation auch keine Reflexion stattfinden würde (vgl. Bäsler, 2019, S.184). Eine Rückmeldung zu den Forschungsergebnissen gibt Bäsler den Student*innen laut dem Inhalt der Dissertation nicht, lediglich die Analysen aus den Interviews werden in den Ergebnisse ersichtlich und übersichtlich dargestellt. Eine Rückmeldung würde eine „Vermittlungsarbeit“ (Mensching (2006) in Flick, 2009, S.254) bedeuten, die Transparenz für die Befragten stützen und als Aufklärung dienen. Das Fehlen dieser Rückmeldung wirkt wenig professionell. Die Beteiligten des Interviews werden jedoch anonymisiert und damit als Personen geschützt (vgl. Flick, 2009, S.254).

9. Sonstiges

Literatur


Bäsler, Sue-Ann (2019): Lernen und Lehren mit Medien und über Medien: Der mediale Habitus und die Ausbildung medienpädagogischer Kompetenz bei angehenden Lehrkräften. Online publiziert auf dem Server der Deutschen Nationalbibliothek: http://d-nb.info/1178524981 (Letzter Zugriff 09.04.2021)

Flick, Uwe (1995): Stationen des qualitativen Forschungsprozesses. In U. Flick/ E. v. Kardoff/ H. Keupp, L. v. Rosenstiel/ S. Wolff (Hrsg.), Handbuch qualitative Sozialforschung : Grundlagen, Konzepte, Methoden und Anwendungen. München: Beltz - Psychologie Verl. Union (2.Auflage), S. 147-173.

Flick, Uwe (2009): Sozialforschung. Methoden und Anwendungen. Ein Überblick für die BA-Studiengänge. Hamburg: Rowolth.

Kromrey, Helmut/ Roose,Jochen/ Strübing, Jörg (2016): Empirische Sozialforschung. Modelle und Methoden der standardisierten Datenerhebung und Datenauswertung mit Annotationen ausqualitativ-interpretativer Perspektive. Konstanz/ München: UVK Verlagsgesellschaft.

Przyborski, Aglaja/ Wohlrab-Sahr, Monika (2014): Qualtative Sozialforschung. Ein Arbeitsbuch. München: Oldenbourg Wissenschaftsverlag.

Steinke, Ines (2013): Gütekriterien qualitativer Forschung, in: Flick/von Kardoff/Steinke: Qualitative Forschung. Hamburg: Rowohlt (10. Auflage), S. 319-331.

Feedback

Diskussion

Charlotte Cochius, 2021/06/22 14:12

Positiv: -argumentativ

  1. wissenschaftlich angebrachte Sprache
  2. relevante Punkte wurden benannt
  3. gut strukturiert mit schönen Sinnabsätzen

Negativ: -Argumentation mit anderweitiger wissenschaftlicher Literatur belegen

Klara Marie Klug, 2021/06/22 14:22, 2021/06/22 14:23

Die Studienanalyse ist gut strukturiert und man merkt, dass sich intensiv mit der Studie auseinander gesetzt wurde. Mir sind allerdings ein paar Kleinigkeiten aufgefallen. Unter anderem bezieht ihr euch in eurer Analyse wenig auf andere Literatur (z.B. Flick). Außerdem könnte man an ein paar Punkten kürzen, indem man vielleicht direkt auf die Studie verweist und nicht unbedingt alles nochmal genau wiedergibt (mir ist das besonders im Abschnitt 6 aufgefallen). Das sind allerdings nur ein paar Feinheiten, ansonsten find ich eure Analyse sehr gut gelungen :).

Anna-Lena Mensch, 2021/06/22 15:07

Uns ist aufgefallen, dass Zitate oft doppelt vorkommen und inkonsistent geschrieben werden, schaut da evtl. noch mal drüber :) Ansonsten ist es sehr viel Text und wahrscheinlich müsst ihr kürzen. Inhaltlich finden wir eure Analyse gut.

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