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--- lehre:sose2021:sozialwissmeth:analysen:baesler:tandem04g [2021/05/26 16:49]
tandem04g_a [4. Erhebungsverfahren]
+++ lehre:sose2021:sozialwissmeth:analysen:baesler:tandem04g [2021/05/26 17:18] (aktuell)
tandem04g_b [4. Erhebungsverfahren]
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 ==== (1. Forschungsgegenstand und theoretische Verankerung) ====
+Vergleichsstudie?
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 S.38
 ==== 4. Erhebungsverfahren ====
+(S.64-66)
 Forschungsdesign:
-• Datenerhebung: Ein Messzeitpunkt im WS 13/14; N = 15 Studierende an zwei deutschen Universitäten: Medienuniversität (mit curricularem medienpädagogischen Schwerpunkt) + Vergleichsuniversität (ohne curricularem medienpädagogischen Schwerpunkt) (vgl. Kelle & Kluge, 2010); qualitative Leitfadeninterviews, Telefoninterviews (via Skype)
+Datenerhebung: Ein Messzeitpunkt im WS 13/14; N = 15 Studierende an zwei deutschen Universitäten: Medienuniversität (mit curricularem medienpädagogischen Schwerpunkt) + Vergleichsuniversität (ohne curricularem medienpädagogischen Schwerpunkt) (vgl. Kelle & Kluge, 2010); qualitative Leitfadeninterviews, Telefoninterviews (via Skype)
-• Datenaufbereitung: Transkription (unterstützt mit f4)
+https://www.opend.org/dissertation/lernen-und-lehren-mit-medien-und-ueber-medien 26.05.21
+S. 78, 81, 147 Ergebnisse werden diskutiert
-• Datenanalyse: inhaltlich-strukturierende Qualitative Inhaltsanalyse (Mayring, 2010); systemische Unterstützung: MAXQDA Software zur qualitativen Datenanalyse (Kuckartz, 2012)
-• Ergebnis der Datenanalyse: induktiv ermitteltes Kategoriensystem
-https://www.opend.org/dissertation/lernen-und-lehren-mit-medien-und-ueber-medien 26.05.21
 ==== 5. Fixierung der Daten ====
+. Datenaufbereitung
+.1 Konvertierung des Audiomaterials
+Interviews, die via Skype aufgenommen wurden, wurden im mp3-Format, telefonisch
+geführte Interviews im amr-Format aufgezeichnet. Für die Transkription wurde das
+Programm f4 verwendet. Die Audiodateien, die im amr-Format vorlagen, wurden über
+einen Onlinedienst in das dafür erforderliche mp3-Format konvertiert.
+.2 Transkription
+Die Verschriftlichung der Interviews (Transkription) wurde von verschiedenen externen,
+nicht-projektbezogenen Personen vorgenommen. Den Personen wurden Beispielinterviews
+aus einem anderen Projekt vorgelegt, an denen sie sich orientieren sollten. Die Transkriptionsregeln wurden dabei einfach gehalten. Sprechpausen oder Überlappungen wurden nicht
+ausgezeichnet, da dies für die Auswertungsmethode nicht zwingend erforderlich ist. Wenn
+eine Aussage lachend oder anderweitig lautmalerisch von den Interviewteilnehmern
+unterlegt wurde, wurde dies ausgezeichnet. Pro Interview entstanden so zwischen 8–13
+Seiten Datenmaterial (Worddokumente im rtf-Format). Die Interviews mit Studierenden
+der Kohorte Medienuni waren signifikant länger und ergaben in der Transkription mehr
+Datenmaterial. Eine Erklärung dafür könnte im stärkeren medienpädagogischen Bezug der
+Medienuni zu finden sein, sodass die Studierenden mehr Aussagen zu Medienbildung
+während des Lehramtsstudiums machen konnten als Studierende der Kohorte
+Vergleichsuni.
+(S.67)
 ==== 6. Auswertungsverfahren und Interpretation ====
+• Datenanalyse: inhaltlich-strukturierende Qualitative Inhaltsanalyse (Mayring, 2010); systemische Unterstützung: MAXQDA Software zur qualitativen Datenanalyse (Kuckartz, 2012)   S.68ff.
+• Ergebnis der Datenanalyse: induktiv ermitteltes Kategoriensystem
+S. 78, 81, 147 Ergebnisse werden diskutiert
+https://www.opend.org/dissertation/lernen-und-lehren-mit-medien-und-ueber-medien
+.1 Qualitative Inhaltsanalyse
+Einführend wird die zugrundeliegende Methode der qualitativen Inhaltsanalyse [im
+Folgenden: QIA] nach Mayring (2000, 2003, 2005, 2010) erläutert. Die QIA eignet sich als
+Methode „zur systematischen und intersubjektiv nachvollziehbaren Bearbeitung großer
+Datenmengen“ (Mayring & Hurst, 2005, S. 436), da sie nach klaren Regeln eines
+Ablaufschemas erfolgt und die Interpretation ganzer Textabschnitte zulässt.
+Hauptwerkzeug der QIA sind Kategorien, die entweder deduktiv an das Material
+herangetragen oder induktiv aus dem Material gebildet werden. Die QIA verfolgt im
+Allgemeinen vier Grundprinzipien:
+. Einordnung in ein Kommunikationsmodell: Hier soll festgelegt werden, was
+das Ziel der Analyse ist, Variablen des Textproduzenten (dessen Erfahrungen,
+Einstellungen, Gefühle), der Entstehungssituation des Materials, des soziokulturellen Hintergrunds, der Wirkung des Textes.
+. Regelgeleitetheit: Das Material wird, einem inhaltsanalytischen Ablaufmodell
+folgend, in Analyseeinheiten zerlegt und schrittweise bearbeitet.
+. Kategorien im Zentrum: Die Analyseaspekte werden in Kategorien gefasst,
+die genau begründet werden und im Laufe der Auswertung überarbeitet werden
+(Rückkopplungsschleife).
+. Gütekriterien: Das Verfahren will prinzipiell nachvollziehbar sein, seine
+Ergebnisse im Sinne eines Triangulationsansatzes mit anderen Studien
+vergleichbar machen und auch Reliabilitätsprüfungen einbauen. Zur
+Bestimmung der Interkodierreliabilität werden allerdings nur ins Projekt
+eingearbeitete Kodierer eingesetzt, [...]. (Mayring, 2000, S. 3)
+(S.68)
+• Auswertung der Daten in drei Schritten:
+. Verschriftlichung des gesamten Kategoriensystems mit Textbelegen und
+. Interpretation des Kategoriensystems im Sinne der Forschungsfragen sowie
+. Diskussion der Ergebnisse
+Interpretation der Ergebnisse im Sinne der Hauptfragestellungen.
+Die Ergebnisse aus den Interviews, die mit den Lehramtsstudierenden geführt wurden, führen zu dem Schluss, dass die Studierenden das, was sie selbst als einseitigen und „langweiligen“ Medieneinsatz vonseiten der Dozierenden wahrgenommen haben, in ihrer eigenen Berufsausübung anders gestalten wollen. Das heißt, sie haben reflektiert, dass sie sich einen abwechslungsreicheren Medieneinsatz wünschen, und ihnen ist bewusst geworden, dass sie mit einem abwechslungsreicheren Medieneinsatz in ihren eigenen Unterrichtsstunden einen besseren Unterricht gestalten können.
+Als günstige Einflussfaktoren auf den medialen Habitus der Lehramtsstudierenden vonseiten der Universität können an dieser Stelle Abwechslung und Interaktion beim Medieneinsatz genannt werden. Demnach würden Lehramtsstudierende, die den Medieneinsatz ihrer Dozierenden während der Ausbildung als positiv und gewinnbringend einschätzen, selbst bei der Gestaltung von Unterricht Medien einsetzen.
+Weiterhin kann herausgestellt werden, dass manche der befragten Lehramtsstudierenden von einer gesteigerten Mediennutzungskompetenz während der Ausbildung berichten. Dies gilt jedoch eher für die Studierenden der Medienuni und seltener für die Studierenden der Vergleichsuni. Diese Studierenden fühlen sich sicherer und besser vorbereitet, wenn sie an die Aufgabe der Medienerziehung in ihrer späteren Berufsausübung denken. Es wird vermutet, dass diese Studierenden in ihrem medialen Habitus, also in ihren medienbezogenen Handlungs- und Deutungsmustern, eher zu einer erfolgreichen Medienbildung in Schule und Unterricht beitragen werden als die andere Kohorte.
+Die günstige Mediennutzung und gesteigerte Mediennutzungskompetenz der Studierenden wird der eigenen Unterrichtsvorbereitung zugeschrieben. Der Grund liegt in fehlenden studienbegleitenden Impulsen für die Studierenden. Etwas positiver wird die Verbindung von informellen Medien zu Schule und Unterricht gesehen: Zum einen ist den befragten Lehramtsstudierenden die mediale Realität ihrer zukünftigen Schülerinnen und Schüler wichtig. Zum anderen haben sie während ihres Studiums informelle Medien (beispielsweise soziale Netzwerke und Messenger Dienste) für ihre eigene Studienorganisation benutzt. Es wird also vermutet, dass sie die Verknüpfung von informellen Medien zu Schule und Unterricht bei ihren zukünftigen Schülerinnen und Schülern unterstützen werden. Begründet wird dies dadurch, dass sie diese selbst in ihr mediales Handeln übernommen haben und als positiv für die Ausbildungssituation bewerten.
+Manche der befragten Lehramtsstudierenden haben angegeben, dass sie im Einsatz digitaler Medien im Unterricht keinen Mehrwert erkennen. Dafür werden verschiedene Gründe vermutet: Zum einen kann dies daran liegen, dass sie selbst keinen gewinnbringenden Einsatz digitaler Medien von ihren Dozierenden erlebt haben und ihnen somit die entsprechenden Impulse fehlen. Zum anderen haben sie teilweise schlechte Erfahrungen mit einem einseitigen, „langweiligen“ Medieneinsatz gemacht und ziehen daraus den entsprechenden Schluss, selbst in der eigenen Unterrichtsgestaltung auf Medien im zu verzichten. In beiden Fällen ist von einem UNGÜNSTIGEN Einfluss vonseiten der Universität zu sprechen. Als GÜNSTIG hingegen wird das Angebot eines curricularen Medienschwerpunktes, den die Studierenden wählen können, bewertet. Als GÜNSTIG ist auch die Haltung fast aller befragten Lehramtsstudierenden zu bewerten, die impliziert, dass alle Medien einen Bildungswert haben. Diese positive Grundhaltung kann, nach Auswertung der Interviews, NICHT der jeweiligen Universität zugeschrieben werden, sondern dem vorhandenen medialen Habitus. Weitere günstige und ungünstige Einflussfaktoren auf den medialen Habitus der befragten Lehramtsstudierenden konnten ermittelt werden. Es wurden die medialen Habitustypen digitaler Fan und digitaler Pragmatiker ermittelt: Es wird davon ausgegangen, dass sich die zugeschriebenen Deutungs- und Handlungsmuster des digitalen Fans positiv auf dessen medienpädagogische Ausbildung auswirken, da er sich eher für medienbezogene Angebote entscheidet. Es wird auch davon ausgegangen, dass der digitale Pragmatiker mehr mittels extrinsischer Motivation zur innovativen Medienbildung in Schule und Unterricht angeleitet werden muss, da ihm das Interesse und die Begeisterung für Neue Medien nicht innewohnen wie beim Digitalen Fan. Der Digitale Fan muss demnach nicht mehr von der Notwendigkeit einer Medienbildung überzeugt werden. Ihm fehlen zusätzliche Anreize und Handlungsoptionen.
+In der Diskussion wurde das Kategoriensystem mit dem Begriff der Strukturalen Medienbildung (Jörissen & Marotzki, 2009) und den Möglichkeiten der Habitustransformation (Biermann, 2013; von Rosenberg, 2011) Iterabilität, Inkongruenz und Mehrdimensionalität diskutiert. Zusammenfassend kann gesagt werden, dass aus den Ergebnissen Hinweise für Medienbildungsprozesse, die auch transformatorisch auf den medialen Habitus der befragten Lehramtsstudierenden einwirken können, gefunden werden konnten. Ein endgültiger Beweis, ob tatsächlich eine Transformation des Habitus der befragten Lehramtsstudierenden stattgefunden hat, konnte mit der Forschungsarbeit nicht erbracht werden. Dies wird u. a. im Forschungsdesign begründet.
+Als Ergebnis der Forschungsarbeit können theoretische und praktische Implikationen für die Verbesserung der Medienbildung in der Lehrkräftebildung benannt werden:
+Plädoyer für ein Langzeitstudiendesign zur Erforschung der Transformation des medialen Habitus: Die Forschungsfrage „Ob und inwiefern trägt die medienpädagogische Ausbildung an der Universität zur Formung des medialen Habitus von Lehramtsstudierenden bei?“ kann nur teilweise beantwortet werden. Die befragten Lehramtsstudierenden müssen in einem längsschnittlichen Forschungsdesign erneut befragt bzw. in ihrer Lehrtätigkeit beobachtet werden. Hierfür sollten zeitgemäße und ökonomische Erhebungsmethoden wie beispielsweise Onlinebefragungen in Betracht gezogen werden.
+Bildungstheorie(n) stärker in den Fokus nehmen: In der Diskussion wurden die Forschungsergebnisse anhand der Theorie der strukturalen Medienbildung nach Jörissen und Marotzki (2009) erörtert. Es wird an dieser Stelle für eine Bezugnahme auf weitere Modelle zu Bildungstheorien plädiert, da es sich gezeigt hat, dass Bildungsprozesse eine Transformation des (medialen) Habitus hervorrufen können.
+Mehrwert für die Nutzung Neuer Medien in Schule und Unterricht vermitteln: Durch mangelnde Thematisierung oder einseitige Auseinandersetzung mit dem Thema Neue Medien in der Lehrkräftebildung kommen Studierende zu dem Schluss, dass in dem Einsatz Neuer Medien im Unterricht kein Mehrwert liegt. Ein zu vermittelnder „Mehrwert“ liegt in den Chancen, die Neue Medien beispielsweise für kollaborative Lernformate, die Anregung von Bildungsprozessen oder für den inklusiven Unterricht bieten. Eine weitere Chance liegt in der Förderung der Lernmotivation und der Medienkompetenz von Schülerinnen und Schülern (Lorenz, 2018, S. 55).
+Interesse der Lehramtsstudierenden an Medienbildung wecken und fördern: Lehramtsstudierende haben grundsätzlich ein Interesse am Thema Neue Medien und am Thema Medienbildung in Hinblick auf ihre Ausbildung und spätere Berufsausübung. Dieses Interesse sollte durch die Universität oder Pädagogische Hochschule während der ersten Phase der Lehrkräftebildung in Form von entsprechenden Angeboten und Lerngelegenheiten geweckt und gefördert werden.
+Medienbezogene Angebote gezielt für Lehramtsstudierende bereitstellen: Eine Analyse von kommentierten Vorlesungsverzeichnissen hat gezeigt, dass an fast allen untersuchten Universitäten und Pädagogischen Hochschulen eine Vielzahl an medienbezogenen Lehrveranstaltungen bereitgestellt wird. Dennoch mangelt es an lehramtsbezogenen Angeboten im Bereich der Medienbildung (vgl. auch Herzig & Martin, 2018). Dieser Missstand wird auch in den Interviews von den befragten Lehramtsstudierenden zurückgemeldet.
+Die medienbezogenen Vorstellungen von Lehramtsstudierenden bei der Ausgestaltung der Lehrkräftebildung berücksichtigen und einen günstigen medialen Habitus fördern: Dies kann mit einer ausgewogenen, variantenreichen, lehramtsspezifischen Medienbildung gelingen (Biermann, 2013). Die Förderung der Reflexion von medialen Handlungspraktiken gehört ebenso dazu.
+Dies sind nur einige Beispiele für Implikationen, weitere wurden benannt. Das Thema „medialer Habitus“ von Lehramtsstudierenden als Einflussgröße für das Gelingen schulischer Medienbildung findet in der Forschung und Diskussion breite Beachtung. Die vorliegende Forschungsarbeit leistet, neben einem Beitrag zur medialer-Habitus-Forschung, mit theoretischen und praktischen Implikationen einen Beitrag für die Ausgestaltung von Lehrkräftebildung.
+https://www.opend.org/dissertation/lernen-und-lehren-mit-medien-und-ueber-medien

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