edulog Darmstadt | DokuWiki

Diese Seite ist nicht editierbar. Sie können den Quelltext sehen, jedoch nicht verändern. Kontaktieren Sie den Administrator, wenn Sie glauben, dass hier ein Fehler vorliegt.
====== Tandem 04G ======

  * Tandempartner*in 1: Kuby, Eliza
  * Tandempartner*in 2: Dücker, Franziska



===== Entwurfsfassung Studienanalyse (freiwillig) =====

==== (1. Forschungsgegenstand und theoretische Verankerung) ====
Vergleichsstudie? 


==== 2. Fragestellung und Forschungsperspektive ====
__Fragestellung:__

Folgende handlungsleitende Forschungsfragen ergeben sich daraus:

1. Ob und inwiefern bedingen die universitäre medienpädagogische Ausbildung und der 
mediale Habitus von Lehramtsstudierenden einander?
2. Kann die universitäre Ausbildung zur Entwicklung des medialen Habitus der 
Lehramtsstudierenden beitragen? Und wenn ja, lassen sich günstige und ungünstige 
Faktoren für die Entwicklung des medialen Habitus während der Ausbildung benennen?


Für die Beantwortung der Forschungsfragen wurden sechs Unterfragestellungen formuliert, 
die sich an der vorher eingeführten theoretischen Rahmung orientieren:

1. Welche Rolle spielen Medien im Studium der Lehramtsstudierenden?
2. Welche Rolle spielt Medienbildung im Studium der Lehramtsstudierenden?
3. Wie bewerten Lehramtsstudierende das Thema Medienbildung?
4. Wie bewerten Lehramtsstudierende das Thema schulische Medienerziehung?
5. Welcher mediale Habitus lässt sich bei den Lehramtsstudierenden feststellen?
6. Welche medienbezogenen Vorstellungen prägen den Habitus?

S.59/60

__Forschungsperspektive:__

• 1. Typ: digitaler Fan: Zeichnet sich durch grundsätzlich mehr Interesse als bei anderen
an Neuen Medien aus und hat Spaß daran, sich beispielsweise mit neuen 
Computerprogrammen auseinanderzusetzen. Für ihn beinhaltet die Nutzung von 
Medien einen gewissen „Coolness-Faktor“, den er gern auslebt.

• 2. Typ: digitaler Pragmatiker: Diesen zeichnet ein in der Medienbiografie etwas 
späterer Kontakt zu Neuen Medien und eine sich langsam gesteigert habende
Medienaffinität aus. PC und Internet wurden zwar schon zu Schulzeiten benutzt, jedoch 
erst ab der Sekundarstufe II. Zudem bestand teilweise eine bewusste Ablehnung 
bestimmter Medien, die aufgrund wachsenden Drucks von außen nicht beibehalten 
werden konnte. S. 164

Die Entwicklung der aufgeführten Forschungsergebnisse zu medialen Habitustypen und
medienbezogenen Handlungs- und Deutungsmustern heutiger Lehramtsstudierender ist
positiv zu bewerten. So geben beide mediale Habitustypen, digitaler Fan und digitaler
Pragmatiker, Anlass zur Hoffnung auf zukünftige Lehrkräfte, denen innovative
Medienbildung in Schule und Unterricht gelingen kann. Ob und inwiefern die
medienpädagogische Ausbildung an der Universität dazu beigetragen hat bzw., welche
Faktoren für den günstigen medialen Habitus der befragten Lehramtsstudierenden
ausschlaggebend sind, wird im Folgenden im Hinblick auf die Habitustheorie und deren
implizierte (Un-)Möglichkeit einer Habitusveränderung (vgl. dazu Biermann, 2013) sowie
den Begriff und die Möglichkeiten einer strukturalen Medienbildung (vgl. dazu Jörissen &
Marotzki, 2009) diskutiert. S.168

Für die Beantwortung der Forschungsfragen wurden Unterfragestellungen formuliert, die sich an dem Modell medienpädagogischer Kompetenz (Blömeke, 2003) und dem Konzept des medialen Habitus (Kommer & Biermann, 2012) orientieren. Daran orientiert wurde der Interviewleitfaden aufgebaut und die Ergebnisse mit der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2000, 2003, 2005, 2010) analysiert. Es wurde ein induktiv abgeleitetes Kategoriensystem ermittelt.

https://www.opend.org/dissertation/lernen-und-lehren-mit-medien-und-ueber-medien 26.05.2021
==== 3. Feldzugang und Annäherung an das Feld ====

Auf drei Themenfeldern werden vom Bundesministerium für Bildung und Forschung
Kompetenzen formuliert, die mit Medienkompetenz als Querschnittskompetenz verknüpft
sind:

1. Information und Wissen: z. B. „Informationsangebote mit ihren
vielfältigen Codes und angesprochenen Sinnesmodalitäten nutzen […]“
I THEORETISCHER RAHMEN UND FRAGESTELLUNG


2. Kommunikation und Kooperation: z. B. „Persönlichkeitsrechte und Rechte
an Produkten beachten […] mit- und voneinander lernen in und mit
Digitalen Medien […]“

3. Identitätssuche und Orientierung: z. B. „Alternative Identitätsentwürfe
ausprobieren und solche Erfahrungen wirksam machen für die eigene
Persönlichkeitsentwicklung […]“ (BMBF, 2010, S. 8ff.)
S.38
==== 4. Erhebungsverfahren ====
(S.64-66)

Forschungsdesign:

Datenerhebung: Ein Messzeitpunkt im WS 13/14; N = 15 Studierende an zwei deutschen Universitäten: Medienuniversität (mit curricularem medienpädagogischen Schwerpunkt) + Vergleichsuniversität (ohne curricularem medienpädagogischen Schwerpunkt) (vgl. Kelle & Kluge, 2010); qualitative Leitfadeninterviews, Telefoninterviews (via Skype)

https://www.opend.org/dissertation/lernen-und-lehren-mit-medien-und-ueber-medien 26.05.21  
S. 78, 81, 147 Ergebnisse werden diskutiert

==== 5. Fixierung der Daten ====
9. Datenaufbereitung

9.1 Konvertierung des Audiomaterials
Interviews, die via Skype aufgenommen wurden, wurden im mp3-Format, telefonisch 
geführte Interviews im amr-Format aufgezeichnet. Für die Transkription wurde das 
Programm f4 verwendet. Die Audiodateien, die im amr-Format vorlagen, wurden über 
einen Onlinedienst in das dafür erforderliche mp3-Format konvertiert.

9.2 Transkription
Die Verschriftlichung der Interviews (Transkription) wurde von verschiedenen externen, 
nicht-projektbezogenen Personen vorgenommen. Den Personen wurden Beispielinterviews 
aus einem anderen Projekt vorgelegt, an denen sie sich orientieren sollten. Die Transkriptionsregeln wurden dabei einfach gehalten. Sprechpausen oder Überlappungen wurden nicht 
ausgezeichnet, da dies für die Auswertungsmethode nicht zwingend erforderlich ist. Wenn 
eine Aussage lachend oder anderweitig lautmalerisch von den Interviewteilnehmern 
unterlegt wurde, wurde dies ausgezeichnet. Pro Interview entstanden so zwischen 8–13 
Seiten Datenmaterial (Worddokumente im rtf-Format). Die Interviews mit Studierenden 
der Kohorte Medienuni waren signifikant länger und ergaben in der Transkription mehr 
Datenmaterial. Eine Erklärung dafür könnte im stärkeren medienpädagogischen Bezug der 
Medienuni zu finden sein, sodass die Studierenden mehr Aussagen zu Medienbildung 
während des Lehramtsstudiums machen konnten als Studierende der Kohorte
Vergleichsuni.
(S.67)

==== 6. Auswertungsverfahren und Interpretation ====
• Datenanalyse: inhaltlich-strukturierende Qualitative Inhaltsanalyse (Mayring, 2010); systemische Unterstützung: MAXQDA Software zur qualitativen Datenanalyse (Kuckartz, 2012)   S.68ff.

• Ergebnis der Datenanalyse: induktiv ermitteltes Kategoriensystem 
S. 78, 81, 147 Ergebnisse werden diskutiert
https://www.opend.org/dissertation/lernen-und-lehren-mit-medien-und-ueber-medien

10.1 Qualitative Inhaltsanalyse
Einführend wird die zugrundeliegende Methode der qualitativen Inhaltsanalyse [im
Folgenden: QIA] nach Mayring (2000, 2003, 2005, 2010) erläutert. Die QIA eignet sich als
Methode „zur systematischen und intersubjektiv nachvollziehbaren Bearbeitung großer
Datenmengen“ (Mayring & Hurst, 2005, S. 436), da sie nach klaren Regeln eines
Ablaufschemas erfolgt und die Interpretation ganzer Textabschnitte zulässt.
Hauptwerkzeug der QIA sind Kategorien, die entweder deduktiv an das Material
herangetragen oder induktiv aus dem Material gebildet werden. Die QIA verfolgt im
Allgemeinen vier Grundprinzipien:

1. Einordnung in ein Kommunikationsmodell: Hier soll festgelegt werden, was 
das Ziel der Analyse ist, Variablen des Textproduzenten (dessen Erfahrungen, 
Einstellungen, Gefühle), der Entstehungssituation des Materials, des soziokulturellen Hintergrunds, der Wirkung des Textes.

2. Regelgeleitetheit: Das Material wird, einem inhaltsanalytischen Ablaufmodell 
folgend, in Analyseeinheiten zerlegt und schrittweise bearbeitet.

3. Kategorien im Zentrum: Die Analyseaspekte werden in Kategorien gefasst, 
die genau begründet werden und im Laufe der Auswertung überarbeitet werden 
(Rückkopplungsschleife).

4. Gütekriterien: Das Verfahren will prinzipiell nachvollziehbar sein, seine 
Ergebnisse im Sinne eines Triangulationsansatzes mit anderen Studien 
vergleichbar machen und auch Reliabilitätsprüfungen einbauen. Zur 
Bestimmung der Interkodierreliabilität werden allerdings nur ins Projekt 
eingearbeitete Kodierer eingesetzt, [...]. (Mayring, 2000, S. 3)
(S.68)


• Auswertung der Daten in drei Schritten:
1. Verschriftlichung des gesamten Kategoriensystems mit Textbelegen und 
2. Interpretation des Kategoriensystems im Sinne der Forschungsfragen sowie 
3. Diskussion der Ergebnisse

Interpretation der Ergebnisse im Sinne der Hauptfragestellungen.

Die Ergebnisse aus den Interviews, die mit den Lehramtsstudierenden geführt wurden, führen zu dem Schluss, dass die Studierenden das, was sie selbst als einseitigen und „langweiligen“ Medieneinsatz vonseiten der Dozierenden wahrgenommen haben, in ihrer eigenen Berufsausübung anders gestalten wollen. Das heißt, sie haben reflektiert, dass sie sich einen abwechslungsreicheren Medieneinsatz wünschen, und ihnen ist bewusst geworden, dass sie mit einem abwechslungsreicheren Medieneinsatz in ihren eigenen Unterrichtsstunden einen besseren Unterricht gestalten können.

Als günstige Einflussfaktoren auf den medialen Habitus der Lehramtsstudierenden vonseiten der Universität können an dieser Stelle Abwechslung und Interaktion beim Medieneinsatz genannt werden. Demnach würden Lehramtsstudierende, die den Medieneinsatz ihrer Dozierenden während der Ausbildung als positiv und gewinnbringend einschätzen, selbst bei der Gestaltung von Unterricht Medien einsetzen.

Weiterhin kann herausgestellt werden, dass manche der befragten Lehramtsstudierenden von einer gesteigerten Mediennutzungskompetenz während der Ausbildung berichten. Dies gilt jedoch eher für die Studierenden der Medienuni und seltener für die Studierenden der Vergleichsuni. Diese Studierenden fühlen sich sicherer und besser vorbereitet, wenn sie an die Aufgabe der Medienerziehung in ihrer späteren Berufsausübung denken. Es wird vermutet, dass diese Studierenden in ihrem medialen Habitus, also in ihren medienbezogenen Handlungs- und Deutungsmustern, eher zu einer erfolgreichen Medienbildung in Schule und Unterricht beitragen werden als die andere Kohorte.

Die günstige Mediennutzung und gesteigerte Mediennutzungskompetenz der Studierenden wird der eigenen Unterrichtsvorbereitung zugeschrieben. Der Grund liegt in fehlenden studienbegleitenden Impulsen für die Studierenden. Etwas positiver wird die Verbindung von informellen Medien zu Schule und Unterricht gesehen: Zum einen ist den befragten Lehramtsstudierenden die mediale Realität ihrer zukünftigen Schülerinnen und Schüler wichtig. Zum anderen haben sie während ihres Studiums informelle Medien (beispielsweise soziale Netzwerke und Messenger Dienste) für ihre eigene Studienorganisation benutzt. Es wird also vermutet, dass sie die Verknüpfung von informellen Medien zu Schule und Unterricht bei ihren zukünftigen Schülerinnen und Schülern unterstützen werden. Begründet wird dies dadurch, dass sie diese selbst in ihr mediales Handeln übernommen haben und als positiv für die Ausbildungssituation bewerten.

Manche der befragten Lehramtsstudierenden haben angegeben, dass sie im Einsatz digitaler Medien im Unterricht keinen Mehrwert erkennen. Dafür werden verschiedene Gründe vermutet: Zum einen kann dies daran liegen, dass sie selbst keinen gewinnbringenden Einsatz digitaler Medien von ihren Dozierenden erlebt haben und ihnen somit die entsprechenden Impulse fehlen. Zum anderen haben sie teilweise schlechte Erfahrungen mit einem einseitigen, „langweiligen“ Medieneinsatz gemacht und ziehen daraus den entsprechenden Schluss, selbst in der eigenen Unterrichtsgestaltung auf Medien im zu verzichten. In beiden Fällen ist von einem UNGÜNSTIGEN Einfluss vonseiten der Universität zu sprechen. Als GÜNSTIG hingegen wird das Angebot eines curricularen Medienschwerpunktes, den die Studierenden wählen können, bewertet. Als GÜNSTIG ist auch die Haltung fast aller befragten Lehramtsstudierenden zu bewerten, die impliziert, dass alle Medien einen Bildungswert haben. Diese positive Grundhaltung kann, nach Auswertung der Interviews, NICHT der jeweiligen Universität zugeschrieben werden, sondern dem vorhandenen medialen Habitus. Weitere günstige und ungünstige Einflussfaktoren auf den medialen Habitus der befragten Lehramtsstudierenden konnten ermittelt werden. Es wurden die medialen Habitustypen digitaler Fan und digitaler Pragmatiker ermittelt: Es wird davon ausgegangen, dass sich die zugeschriebenen Deutungs- und Handlungsmuster des digitalen Fans positiv auf dessen medienpädagogische Ausbildung auswirken, da er sich eher für medienbezogene Angebote entscheidet. Es wird auch davon ausgegangen, dass der digitale Pragmatiker mehr mittels extrinsischer Motivation zur innovativen Medienbildung in Schule und Unterricht angeleitet werden muss, da ihm das Interesse und die Begeisterung für Neue Medien nicht innewohnen wie beim Digitalen Fan. Der Digitale Fan muss demnach nicht mehr von der Notwendigkeit einer Medienbildung überzeugt werden. Ihm fehlen zusätzliche Anreize und Handlungsoptionen.

In der Diskussion wurde das Kategoriensystem mit dem Begriff der Strukturalen Medienbildung (Jörissen & Marotzki, 2009) und den Möglichkeiten der Habitustransformation (Biermann, 2013; von Rosenberg, 2011) Iterabilität, Inkongruenz und Mehrdimensionalität diskutiert. Zusammenfassend kann gesagt werden, dass aus den Ergebnissen Hinweise für Medienbildungsprozesse, die auch transformatorisch auf den medialen Habitus der befragten Lehramtsstudierenden einwirken können, gefunden werden konnten. Ein endgültiger Beweis, ob tatsächlich eine Transformation des Habitus der befragten Lehramtsstudierenden stattgefunden hat, konnte mit der Forschungsarbeit nicht erbracht werden. Dies wird u. a. im Forschungsdesign begründet.

Als Ergebnis der Forschungsarbeit können theoretische und praktische Implikationen für die Verbesserung der Medienbildung in der Lehrkräftebildung benannt werden:

Plädoyer für ein Langzeitstudiendesign zur Erforschung der Transformation des medialen Habitus: Die Forschungsfrage „Ob und inwiefern trägt die medienpädagogische Ausbildung an der Universität zur Formung des medialen Habitus von Lehramtsstudierenden bei?“ kann nur teilweise beantwortet werden. Die befragten Lehramtsstudierenden müssen in einem längsschnittlichen Forschungsdesign erneut befragt bzw. in ihrer Lehrtätigkeit beobachtet werden. Hierfür sollten zeitgemäße und ökonomische Erhebungsmethoden wie beispielsweise Onlinebefragungen in Betracht gezogen werden.

Bildungstheorie(n) stärker in den Fokus nehmen: In der Diskussion wurden die Forschungsergebnisse anhand der Theorie der strukturalen Medienbildung nach Jörissen und Marotzki (2009) erörtert. Es wird an dieser Stelle für eine Bezugnahme auf weitere Modelle zu Bildungstheorien plädiert, da es sich gezeigt hat, dass Bildungsprozesse eine Transformation des (medialen) Habitus hervorrufen können.

Mehrwert für die Nutzung Neuer Medien in Schule und Unterricht vermitteln: Durch mangelnde Thematisierung oder einseitige Auseinandersetzung mit dem Thema Neue Medien in der Lehrkräftebildung kommen Studierende zu dem Schluss, dass in dem Einsatz Neuer Medien im Unterricht kein Mehrwert liegt. Ein zu vermittelnder „Mehrwert“ liegt in den Chancen, die Neue Medien beispielsweise für kollaborative Lernformate, die Anregung von Bildungsprozessen oder für den inklusiven Unterricht bieten. Eine weitere Chance liegt in der Förderung der Lernmotivation und der Medienkompetenz von Schülerinnen und Schülern (Lorenz, 2018, S. 55).

Interesse der Lehramtsstudierenden an Medienbildung wecken und fördern: Lehramtsstudierende haben grundsätzlich ein Interesse am Thema Neue Medien und am Thema Medienbildung in Hinblick auf ihre Ausbildung und spätere Berufsausübung. Dieses Interesse sollte durch die Universität oder Pädagogische Hochschule während der ersten Phase der Lehrkräftebildung in Form von entsprechenden Angeboten und Lerngelegenheiten geweckt und gefördert werden.

Medienbezogene Angebote gezielt für Lehramtsstudierende bereitstellen: Eine Analyse von kommentierten Vorlesungsverzeichnissen hat gezeigt, dass an fast allen untersuchten Universitäten und Pädagogischen Hochschulen eine Vielzahl an medienbezogenen Lehrveranstaltungen bereitgestellt wird. Dennoch mangelt es an lehramtsbezogenen Angeboten im Bereich der Medienbildung (vgl. auch Herzig & Martin, 2018). Dieser Missstand wird auch in den Interviews von den befragten Lehramtsstudierenden zurückgemeldet.

Die medienbezogenen Vorstellungen von Lehramtsstudierenden bei der Ausgestaltung der Lehrkräftebildung berücksichtigen und einen günstigen medialen Habitus fördern: Dies kann mit einer ausgewogenen, variantenreichen, lehramtsspezifischen Medienbildung gelingen (Biermann, 2013). Die Förderung der Reflexion von medialen Handlungspraktiken gehört ebenso dazu.

Dies sind nur einige Beispiele für Implikationen, weitere wurden benannt. Das Thema „medialer Habitus“ von Lehramtsstudierenden als Einflussgröße für das Gelingen schulischer Medienbildung findet in der Forschung und Diskussion breite Beachtung. Die vorliegende Forschungsarbeit leistet, neben einem Beitrag zur medialer-Habitus-Forschung, mit theoretischen und praktischen Implikationen einen Beitrag für die Ausgestaltung von Lehrkräftebildung.
https://www.opend.org/dissertation/lernen-und-lehren-mit-medien-und-ueber-medien


==== (7. Geltungsbegründung und Gütekriterien) ====


==== (8. Forschung als Diskurs) ====


==== (9. Sonstiges) ====


==== Literatur ====


----



===== Endfassung Studienanalyse (verpflichtend)=====

==== 1. Forschungsgegenstand und theoretische Verankerung ====


==== 2. Fragestellung und Forschungsperspektive ====


==== 3. Feldzugang und Annäherung an das Feld ====


==== 4. Erhebungsverfahren ====


==== 5. Fixierung der Daten ====


==== 6. Auswertungsverfahren und Interpretation ====


==== 7. Geltungsbegründung und Gütekriterien ====


==== 8. Forschung als Diskurs ====


==== 9. Sonstiges ====


==== Literatur ====

----

===== Feedback =====


~~DISCUSSION~~
edulog Darmstadt | DokuWiki

Benutzer-Werkzeuge

Webseiten-Werkzeuge

Seiten-Werkzeuge
