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lehre:sose2021:sozialwissmeth:analysen:baesler:tandem04g [2021/05/26 16:41] tandem04g_a [3. Feldzugang und Annäherung an das Feld] |
lehre:sose2021:sozialwissmeth:analysen:baesler:tandem04g [2021/05/26 17:17] tandem04g_b [5. Fixierung der Daten] |
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==== (1. Forschungsgegenstand und theoretische Verankerung) ==== | ==== (1. Forschungsgegenstand und theoretische Verankerung) ==== | ||
+ | Vergleichsstudie? | ||
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Marotzki, 2009) diskutiert. S.168 | Marotzki, 2009) diskutiert. S.168 | ||
+ | Für die Beantwortung der Forschungsfragen wurden Unterfragestellungen formuliert, die sich an dem Modell medienpädagogischer Kompetenz (Blömeke, 2003) und dem Konzept des medialen Habitus (Kommer & Biermann, 2012) orientieren. Daran orientiert wurde der Interviewleitfaden aufgebaut und die Ergebnisse mit der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2000, 2003, 2005, 2010) analysiert. Es wurde ein induktiv abgeleitetes Kategoriensystem ermittelt. | ||
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+ | https:// | ||
==== 3. Feldzugang und Annäherung an das Feld ==== | ==== 3. Feldzugang und Annäherung an das Feld ==== | ||
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S.38 | S.38 | ||
==== 4. Erhebungsverfahren ==== | ==== 4. Erhebungsverfahren ==== | ||
+ | (S.64-66) | ||
+ | Forschungsdesign: | ||
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+ | • Datenerhebung: | ||
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+ | • Datenaufbereitung: | ||
+ | 9.1 Konvertierung des Audiomaterials | ||
+ | Interviews, die via Skype aufgenommen wurden, wurden im mp3-Format, telefonisch | ||
+ | geführte Interviews im amr-Format aufgezeichnet. Für die Transkription wurde das | ||
+ | Programm f4 verwendet. Die Audiodateien, | ||
+ | einen Onlinedienst in das dafür erforderliche mp3-Format konvertiert. | ||
+ | 9.2 Transkription | ||
+ | Die Verschriftlichung der Interviews (Transkription) wurde von verschiedenen externen, | ||
+ | nicht-projektbezogenen Personen vorgenommen. Den Personen wurden Beispielinterviews | ||
+ | aus einem anderen Projekt vorgelegt, an denen sie sich orientieren sollten. Die Transkriptionsregeln wurden dabei einfach gehalten. Sprechpausen oder Überlappungen wurden nicht | ||
+ | ausgezeichnet, | ||
+ | eine Aussage lachend oder anderweitig lautmalerisch von den Interviewteilnehmern | ||
+ | unterlegt wurde, wurde dies ausgezeichnet. Pro Interview entstanden so zwischen 8–13 | ||
+ | Seiten Datenmaterial (Worddokumente im rtf-Format). Die Interviews mit Studierenden | ||
+ | der Kohorte Medienuni waren signifikant länger und ergaben in der Transkription mehr | ||
+ | Datenmaterial. Eine Erklärung dafür könnte im stärkeren medienpädagogischen Bezug der | ||
+ | Medienuni zu finden sein, sodass die Studierenden mehr Aussagen zu Medienbildung | ||
+ | während des Lehramtsstudiums machen konnten als Studierende der Kohorte | ||
+ | Vergleichsuni. | ||
+ | |||
+ | |||
+ | https:// | ||
+ | S. 78, 81, 147 Ergebnisse werden diskutiert | ||
==== 5. Fixierung der Daten ==== | ==== 5. Fixierung der Daten ==== | ||
+ | 9. Datenaufbereitung | ||
+ | 9.1 Konvertierung des Audiomaterials | ||
+ | Interviews, die via Skype aufgenommen wurden, wurden im mp3-Format, telefonisch | ||
+ | geführte Interviews im amr-Format aufgezeichnet. Für die Transkription wurde das | ||
+ | Programm f4 verwendet. Die Audiodateien, | ||
+ | einen Onlinedienst in das dafür erforderliche mp3-Format konvertiert. | ||
+ | |||
+ | 9.2 Transkription | ||
+ | Die Verschriftlichung der Interviews (Transkription) wurde von verschiedenen externen, | ||
+ | nicht-projektbezogenen Personen vorgenommen. Den Personen wurden Beispielinterviews | ||
+ | aus einem anderen Projekt vorgelegt, an denen sie sich orientieren sollten. Die Transkriptionsregeln wurden dabei einfach gehalten. Sprechpausen oder Überlappungen wurden nicht | ||
+ | ausgezeichnet, | ||
+ | eine Aussage lachend oder anderweitig lautmalerisch von den Interviewteilnehmern | ||
+ | unterlegt wurde, wurde dies ausgezeichnet. Pro Interview entstanden so zwischen 8–13 | ||
+ | Seiten Datenmaterial (Worddokumente im rtf-Format). Die Interviews mit Studierenden | ||
+ | der Kohorte Medienuni waren signifikant länger und ergaben in der Transkription mehr | ||
+ | Datenmaterial. Eine Erklärung dafür könnte im stärkeren medienpädagogischen Bezug der | ||
+ | Medienuni zu finden sein, sodass die Studierenden mehr Aussagen zu Medienbildung | ||
+ | während des Lehramtsstudiums machen konnten als Studierende der Kohorte | ||
+ | Vergleichsuni. | ||
+ | (S.67) | ||
==== 6. Auswertungsverfahren und Interpretation ==== | ==== 6. Auswertungsverfahren und Interpretation ==== | ||
+ | • Datenanalyse: | ||
+ | |||
+ | • Ergebnis der Datenanalyse: | ||
+ | S. 78, 81, 147 Ergebnisse werden diskutiert | ||
+ | https:// | ||
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+ | 10.1 Qualitative Inhaltsanalyse | ||
+ | Einführend wird die zugrundeliegende Methode der qualitativen Inhaltsanalyse [im | ||
+ | Folgenden: QIA] nach Mayring (2000, 2003, 2005, 2010) erläutert. Die QIA eignet sich als | ||
+ | Methode „zur systematischen und intersubjektiv nachvollziehbaren Bearbeitung großer | ||
+ | Datenmengen“ (Mayring & Hurst, 2005, S. 436), da sie nach klaren Regeln eines | ||
+ | Ablaufschemas erfolgt und die Interpretation ganzer Textabschnitte zulässt. | ||
+ | Hauptwerkzeug der QIA sind Kategorien, die entweder deduktiv an das Material | ||
+ | herangetragen oder induktiv aus dem Material gebildet werden. Die QIA verfolgt im | ||
+ | Allgemeinen vier Grundprinzipien: | ||
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+ | 1. Einordnung in ein Kommunikationsmodell: | ||
+ | das Ziel der Analyse ist, Variablen des Textproduzenten (dessen Erfahrungen, | ||
+ | Einstellungen, | ||
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+ | 2. Regelgeleitetheit: | ||
+ | folgend, in Analyseeinheiten zerlegt und schrittweise bearbeitet. | ||
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+ | 3. Kategorien im Zentrum: Die Analyseaspekte werden in Kategorien gefasst, | ||
+ | die genau begründet werden und im Laufe der Auswertung überarbeitet werden | ||
+ | (Rückkopplungsschleife). | ||
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+ | 4. Gütekriterien: | ||
+ | Ergebnisse im Sinne eines Triangulationsansatzes mit anderen Studien | ||
+ | vergleichbar machen und auch Reliabilitätsprüfungen einbauen. Zur | ||
+ | Bestimmung der Interkodierreliabilität werden allerdings nur ins Projekt | ||
+ | eingearbeitete Kodierer eingesetzt, [...]. (Mayring, 2000, S. 3) | ||
+ | (S.68) | ||
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+ | • Auswertung der Daten in drei Schritten: | ||
+ | 1. Verschriftlichung des gesamten Kategoriensystems mit Textbelegen und | ||
+ | 2. Interpretation des Kategoriensystems im Sinne der Forschungsfragen sowie | ||
+ | 3. Diskussion der Ergebnisse | ||
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+ | Interpretation der Ergebnisse im Sinne der Hauptfragestellungen. | ||
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+ | Die Ergebnisse aus den Interviews, die mit den Lehramtsstudierenden geführt wurden, führen zu dem Schluss, dass die Studierenden das, was sie selbst als einseitigen und „langweiligen“ Medieneinsatz vonseiten der Dozierenden wahrgenommen haben, in ihrer eigenen Berufsausübung anders gestalten wollen. Das heißt, sie haben reflektiert, | ||
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+ | Als günstige Einflussfaktoren auf den medialen Habitus der Lehramtsstudierenden vonseiten der Universität können an dieser Stelle Abwechslung und Interaktion beim Medieneinsatz genannt werden. Demnach würden Lehramtsstudierende, | ||
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+ | Weiterhin kann herausgestellt werden, dass manche der befragten Lehramtsstudierenden von einer gesteigerten Mediennutzungskompetenz während der Ausbildung berichten. Dies gilt jedoch eher für die Studierenden der Medienuni und seltener für die Studierenden der Vergleichsuni. Diese Studierenden fühlen sich sicherer und besser vorbereitet, | ||
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+ | Die günstige Mediennutzung und gesteigerte Mediennutzungskompetenz der Studierenden wird der eigenen Unterrichtsvorbereitung zugeschrieben. Der Grund liegt in fehlenden studienbegleitenden Impulsen für die Studierenden. Etwas positiver wird die Verbindung von informellen Medien zu Schule und Unterricht gesehen: Zum einen ist den befragten Lehramtsstudierenden die mediale Realität ihrer zukünftigen Schülerinnen und Schüler wichtig. Zum anderen haben sie während ihres Studiums informelle Medien (beispielsweise soziale Netzwerke und Messenger Dienste) für ihre eigene Studienorganisation benutzt. Es wird also vermutet, dass sie die Verknüpfung von informellen Medien zu Schule und Unterricht bei ihren zukünftigen Schülerinnen und Schülern unterstützen werden. Begründet wird dies dadurch, dass sie diese selbst in ihr mediales Handeln übernommen haben und als positiv für die Ausbildungssituation bewerten. | ||
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+ | Manche der befragten Lehramtsstudierenden haben angegeben, dass sie im Einsatz digitaler Medien im Unterricht keinen Mehrwert erkennen. Dafür werden verschiedene Gründe vermutet: Zum einen kann dies daran liegen, dass sie selbst keinen gewinnbringenden Einsatz digitaler Medien von ihren Dozierenden erlebt haben und ihnen somit die entsprechenden Impulse fehlen. Zum anderen haben sie teilweise schlechte Erfahrungen mit einem einseitigen, | ||
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+ | In der Diskussion wurde das Kategoriensystem mit dem Begriff der Strukturalen Medienbildung (Jörissen & Marotzki, 2009) und den Möglichkeiten der Habitustransformation (Biermann, 2013; von Rosenberg, 2011) Iterabilität, | ||
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+ | Als Ergebnis der Forschungsarbeit können theoretische und praktische Implikationen für die Verbesserung der Medienbildung in der Lehrkräftebildung benannt werden: | ||
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+ | Plädoyer für ein Langzeitstudiendesign zur Erforschung der Transformation des medialen Habitus: Die Forschungsfrage „Ob und inwiefern trägt die medienpädagogische Ausbildung an der Universität zur Formung des medialen Habitus von Lehramtsstudierenden bei?“ kann nur teilweise beantwortet werden. Die befragten Lehramtsstudierenden müssen in einem längsschnittlichen Forschungsdesign erneut befragt bzw. in ihrer Lehrtätigkeit beobachtet werden. Hierfür sollten zeitgemäße und ökonomische Erhebungsmethoden wie beispielsweise Onlinebefragungen in Betracht gezogen werden. | ||
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+ | Bildungstheorie(n) stärker in den Fokus nehmen: In der Diskussion wurden die Forschungsergebnisse anhand der Theorie der strukturalen Medienbildung nach Jörissen und Marotzki (2009) erörtert. Es wird an dieser Stelle für eine Bezugnahme auf weitere Modelle zu Bildungstheorien plädiert, da es sich gezeigt hat, dass Bildungsprozesse eine Transformation des (medialen) Habitus hervorrufen können. | ||
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+ | Mehrwert für die Nutzung Neuer Medien in Schule und Unterricht vermitteln: Durch mangelnde Thematisierung oder einseitige Auseinandersetzung mit dem Thema Neue Medien in der Lehrkräftebildung kommen Studierende zu dem Schluss, dass in dem Einsatz Neuer Medien im Unterricht kein Mehrwert liegt. Ein zu vermittelnder „Mehrwert“ liegt in den Chancen, die Neue Medien beispielsweise für kollaborative Lernformate, | ||
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+ | Interesse der Lehramtsstudierenden an Medienbildung wecken und fördern: Lehramtsstudierende haben grundsätzlich ein Interesse am Thema Neue Medien und am Thema Medienbildung in Hinblick auf ihre Ausbildung und spätere Berufsausübung. Dieses Interesse sollte durch die Universität oder Pädagogische Hochschule während der ersten Phase der Lehrkräftebildung in Form von entsprechenden Angeboten und Lerngelegenheiten geweckt und gefördert werden. | ||
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+ | Medienbezogene Angebote gezielt für Lehramtsstudierende bereitstellen: | ||
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+ | Die medienbezogenen Vorstellungen von Lehramtsstudierenden bei der Ausgestaltung der Lehrkräftebildung berücksichtigen und einen günstigen medialen Habitus fördern: Dies kann mit einer ausgewogenen, | ||
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+ | Dies sind nur einige Beispiele für Implikationen, | ||
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