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Tandem 03H

  • Tandempartner*in 1: Cochius, Charlotte
  • Tandempartner*in 2: Gawlik, Büsra

Entwurfsfassung Studienanalyse (freiwillig)

(1. Forschungsgegenstand und theoretische Verankerung)

Die vorliegende Dissertation von Bäsler (2019) mit dem Titel „Lernen und Lehren mit Medien und über Medien: der mediale Habitus und die Ausbildung medienpädagogischer Kompetenz bei angehenden Lehrkräften.“, widmet sich dem Thema der Medienbildung und der Medienkompetenz im Bereich der Lehrkräftebildung an Universitäten und Pädagogischen Hochschulen (S.7).

Der Forschungsarbeit liegen laut Bäsler (2019) zwei wesentliche Theorien innerhalb des Themenkomplexes zugrunde (S.7). Es handelt sich hierbei zum einen um das Modell der medienpädagogischen Kompetenz nach Blömeke (2000, 2003, 2003a, 2005), zum anderen um das Konzept des medialen Habitus nach Kommer & Biermann (2012) (vgl.Bäsler, 2019, S.7). Bäsler (2019, zitiert nach Spanhel, 2011) führt weiterhin auf, dass Medienkompetenz auf einem kompetenztheoretischen Ansatz sowie Medienbildung auf einem bildungstheoretischen Ansatz basiere (S.39).

2. Fragestellung und Forschungsperspektive

In der vorliegenden Dissertation werden Zwei Hauptfragestellungen vorgestellt. Die erste Frage „Ob und inwiefern bedingen die universitären medienpädagogische Ausbildung und der mediale Habitus von Lehramtsstudierenden einander?“ (Bäsler, 2019, S.59) ist nicht schlüssig formuliert bzw. lässt sich die Frage schon beantworten, denn wenn sich die universitäre pädagogische Ausbildung und die Lehramtsstudierenden nicht gegenseitig bedingen würde, hätte sich die Arbeit nicht mit der Frage auseinander setzen müssen. Das gleiche Prinzip wiederholt sich in der zweiten Frage „Kann die universitäre Ausbildung… Und wenn ja, lassen sich günstige und ungünstige Faktoren für die Entwicklung des medialen Habitus während der Ausbildung benennen?“ (Bäsler, 2019, S.59). Nach Flick ist eine Frage klar zu formulieren und zu verstehen, dies trifft nicht auf die Fragen von Frau Bäsler zu (Flick, 2009, S. 39). Des Weiteren wurden Sechs Unterfragestellungen entwickelt.

Laut Bäsler (2019) ist bei einer qualitativen Forschung, angelehnt an ein hypothesengenerierendes Verfahren, die Fragestellung und das damit verbundene Erkenntnisinteresse richtungsweisend bei der Wahl des Forschungsdesigns (vgl. S.61). Nach Flick (2009) liegt hier als Forschungsdesign zum einen eine Vergleichsstudie vor, da bereits spezifische Inhalte aus Arbeiten mehrerer Forscher/innen in Bezugnahme auf die oben genannten Grundlagetheorien miteinander verglichen werden (vgl. S.83). Zum anderen wird durch die methodische Wahl der Interviews zweier Gruppen, die zeitlich fixiert stattgefunden haben, deutlich, dass es sich bei dem Forschungsdesign nach Flick (2009) um eine Momentaufnahme, „ eine Zustandsbeschreibung zum Zeitpunkt der Forschung“(Flick, 2009, S.84), handelt (vgl. 83). Das methodische Vorgehen ist im ganzen Verlauf der Arbeit mit ihrem formulierten Ziel des Erkenntnisinteresses kritisch zu hinterfragen. Denn hinsichtlich der Fragestellung und der Forschungsperspektive kann nach Flick (1989) die Annahme vertreten werden, dass hier ein Ansatz der „systematischen Perspektiven-Triangulation“ (S.157f.) zu tragen kommt - die gezielte Kombination zwischen Forschungsperspektive und Methoden, „…um unterschiedliche Aspekte eines Problems zu berücksichtigen, etwa der Versuch, die Sicht eines Subjektes zu verstehen und dies mit der Beschreibung der Lebenswelt, in der es agiert, zu verbinden.“ (Flick, 1995, S.153) (vgl. S.157f). Der subjektive Sinn der Forschungsperspektive ergibt sich nach Flick aus der Fragestellung nach dem „medialem Habitus von Lehramstudierenden“, der objektive Sinn ergibt sich über die Kontextualisierung des Subjektes in seiner Lebenswelt „der Ausbildung an einer Universität oder Pädagogischen Hochschule“.

(Weiterhin wird dadurch die Annahme bestätigt, dass die Fragestellungen zu weit gefasst und unpräzise formuliert wurden und vorallem wird die Frage aufgeworfen, inwiefern bei der Beantwortung der Fragestellungen ein Nutzen zu ziehen ist. Es liegt keine adäquate Spezifierung nach Flick vor, was im Forschungsprozess zwangsläufig Auswirkungen auf die Erkenntnisse haben wird. Denn wirft Frage auf, worum handelt es sich genau bei der „medienpädagogischen Ausbildung an einer Universität/ Pädagogischen Hochschule“: Lehrkompetenzen, mediale Infrastrukturen und Gestaltung des medialen Zugangs an Unis, Gestaltung des Curriculums bzgl. Lehrkräftebildung auf bildungspolitischer Ebene - was wird in der Lebenswelt des Subjektes genauer untersucht?)

3. Annäherung an das Forschungsfeld

Laut Flick (1991) gelten Forscher/innen bei qualitativer Forschung „als zentrales kommunikatives „Erkenntnisinstrument“ (Flick, 1991, S.154)„. Forscher/innen agieren nicht bloß als neutrale Objekte im Kontakt mit den Untersuchten, sondern viel mehr als Subjekte, die im Feld eine bestimmte Rolle einnehmen (vgl. S. 154). Flick pointiert, dass eine Rollendefinition seitens der Forscher/innen entscheidend dafür ist, welche Informationen ihm/ihr im weiteren Verlauf der Forschung gewährt werden (vgl. ebd).

So gilt es die Aushandlung der Rolle im Feld von Bäsler nach Flick (1991) kritisch zu hinterfragen (vgl. S.154). Denn die Forscherin legt lediglich dar, dass sie als Interviewende die Interviews telefonisch via Skype selbst durchführt (vgl. Bäsler, 2019, S.63). So erfährt der/die Leser/in nach Flick (1991) weder Gedanken der Forscherin bzgl. der Systematisierung des Fremdenstatus noch einen Einblick in die sukzessive Einnahme der Innenperspektive (vgl. S.154 f.) Nach Flick (1991) liegt in dieser Arbeit keine „Offenlegung, Transparenz und Aushandlung der wechselseitigen Erwartungen, Ziele und Interessen“ vor (vgl. S.155). Diese Kritik trifft sich auch mit einem weiteren unbeachteten, aber wesentlichen Aspekt hinsichtlich der Reflexion zur eigenen Rolle seitens der Forscherin. Eine Reflexion vom Verhältnis von Nähe und Distanz im Feld sowie Bäslers Einfluss auf ihre Erkenntnisse sind in der Dissertation nicht weiter aufgeführt. Der/die Leser/in erhält in der Arbeit jedoch einen Hinweis zur Beachtung von „Vertrauens–, Interessen -und Datenschutz“. Dies kommt durch die Gewährleistung über Codings, die Anonymisierung und Verschlüsselung der Probandendaten, in der Arbeit zur Geltung (vgl. Bäsler, 2019, S.246).

4. Erhebungsverfahren

noch in Bearbeitung.

5. Fixierung der Daten

noch in Bearbeitung.

6. Auswertungsverfahren und Interpretation

noch in Bearbeitung.

(7. Geltungsbegründung und Gütekriterien)

noch in Bearbeitung.

(8. Forschung als Diskurs)

(9. Sonstiges)

noch in Bearbeitung. -kritische Annahme: Ökonomische Ziele werden verfolgt / Arbeit zur Erlangung der Promotion? → Biographie der Autorin –> Ihre Qualifizierung und persönliche Relevanz zum Thema ihrer Dissertation wird stark hinterfragt ? Warum überhaupt Thema Lehrkräftebildung? / Wie kommt dieser Bezug zustande; Annahme: Bezuglosigkeit macht sich auch in der Forschungsarbeit bemerkbar.

Dr. Sue-Ann Bäsler hat Neuere Deutsche Literatur und Erziehungswissenschaft mit Schwerpunkt Medienpädagogik und -forschung an der Freien Universität Berlin studiert. Ihre Abschlussarbeit widmete sie der Internetkompetenz von Grundschulkindern. Nach studentischen Tätigkeiten als Forschungsassistentin (FU Berlin) und Tutorin (TU Berlin) absolvierte sie ein Volontariat beim Cornelsen Verlag Berlin im Bereich Digitale Bildungsmedien. Seit der Übernahme in die Festanstellung ist sie als Prozess- und Projektmanagerin für Digitale Medien zuständig. Ihrem wissenschaftlichen Interesse für medienpädagogische Themen folgend, promovierte sie nebenberuflich im Bereich Bildungswissenschaften an der TU Berlin zum medialen Habitus von angehenden Lehrkräften. Quelle: https://www.opend.org/author/sue-ann-baesler

Literatur


Endfassung Studienanalyse (verpflichtend)

1. Forschungsgegenstand und theoretische Verankerung

Die vorliegende Dissertation von Bäsler (2019) mit dem Titel „Lernen und Lehren mit Medien und über Medien: der mediale Habitus und die Ausbildung medienpädagogischer Kompetenz bei angehenden Lehrkräften.“, widmet sich dem Thema der Medienbildung und der Medienkompetenz im Bereich der Lehrkräftebildung an Universitäten und Pädagogischen Hochschulen (S.7).

Der Forschungsarbeit liegen laut Bäsler (2019) zwei wesentliche Theorien innerhalb des Themenkomplexes zugrunde (S.7). Es handelt sich hierbei zum einen um das Modell der medienpädagogischen Kompetenz nach Blömeke (2000, 2003, 2003a, 2005), zum anderen um das Konzept des medialen Habitus nach Kommer & Biermann (2012) (vgl.Bäsler, 2019, S.7). Bäsler (2019, zitiert nach Spanhel, 2011) führt weiterhin auf, dass Medienkompetenz auf einem kompetenztheoretischen Ansatz sowie Medienbildung auf einem bildungstheoretischen Ansatz basiere (S.39).

2. Fragestellung und Forschungsperspektive

Im Fokus der Dissertation stehen zwei Hauptfragestellungen. Die erste Frage „Ob und inwiefern bedingen die universitären medienpädagogische Ausbildung und der mediale Habitus von Lehramtsstudierenden einander?“ (Bäsler, 2019, S.59) ist nicht schlüssig formuliert bzw. lässt sich die Frage schon beantworten, denn wenn sich die universitäre pädagogische Ausbildung und die Lehramtsstudierenden nicht gegenseitig bedingen würde, hätte sich die Arbeit nicht mit der Frage auseinander setzen müssen. Das gleiche Prinzip wiederholt sich in der zweiten Frage. Die Fragestellung ist allgemein weit gefasst und unpräzise formuliert. Nach Flick ist eine Frage klar zu formulieren und zu verstehen (vgl. Flick, 2009, S. 39). Des weiteren ist nicht eindeutig zu verstehen inwiefern ein Nutzen bei der Beantwortung der Fragestellungen zu ziehen ist. Es liegt keine adäquate Spezifizierung nach Flick vor, was im Forschungsprozess zwangsläufig Auswirkungen auf die Erkenntnisse haben wird (ebd.). Des Weiteren wurden Sechs Unterfragestellungen entwickelt.

Laut Bäsler (2019) ist bei einer qualitativen Forschung, angelehnt an ein hypothesengenerierendes Verfahren, die Fragestellung und das damit verbundene Erkenntnisinteresse richtungsweisend bei der Wahl des Forschungsdesigns (S.61).

Nach Flick (2009) liegt hier als Forschungsdesign zum einen eine Vergleichsstudie vor, da bereits spezifische Inhalte aus Arbeiten mehrerer Forscher/innen in Bezugnahme auf die oben genannten Grundlagetheorien miteinander verglichen werden (S.83). Zum anderen wird durch die methodische Wahl der Interviews zweier Gruppen, die zeitlich fixiert stattgefunden haben, deutlich, dass es sich bei dem Forschungsdesign nach Flick (2009) um eine Momentaufnahme, „ eine Zustandsbeschreibung zum Zeitpunkt der Forschung“(Flick, 2009, S.84), handelt (S. 83). Das methodische Vorgehen ist im ganzen Verlauf der Arbeit mit ihrem formulierten Ziel des Erkenntnisinteresses kritisch zu hinterfragen. Denn hinsichtlich der Fragestellung und der Forschungsperspektive kann nach Flick (1989) die Annahme vertreten werden, dass hier ein Ansatz der „systematischen Perspektiven-Triangulation“ (S.157f.) zu tragen kommt - die gezielte Kombination zwischen Forschungsperspektive und Methoden, „…um unterschiedliche Aspekte eines Problems zu berücksichtigen, etwa der Versuch, die Sicht eines Subjektes zu verstehen und dies mit der Beschreibung der Lebenswelt, in der es agiert, zu verbinden.“ (Flick, 1995, S.153) (vgl. S.157f). Der subjektive Sinn der Forschungsperspektive ergibt sich nach Flick aus der Fragestellung nach dem „medialem Habitus von Lehramtsstudierenden“, der objektive Sinn ergibt sich über die Kontextualisierung des Subjektes in seiner Lebenswelt „der Ausbildung an einer Universität oder Pädagogischen Hochschule“.

3. Feldzugang und Annäherung an das Feld

Laut Flick (1991) gelten Forscher/innen bei qualitativer Forschung „als zentrales kommunikatives „Erkenntnisinstrument“ (Flick, 1991, S.154)„. Forscher/innen agieren nicht bloß als neutrale Objekte im Kontakt mit den Untersuchten, sondern viel mehr als Subjekte, die im Feld eine bestimmte Rolle einnehmen (vgl. S. 154). Flick pointiert, dass eine Rollendefinition seitens der Forscher/innen entscheidend dafür ist, welche Informationen ihm/ihr im weiteren Verlauf der Forschung gewährt werden (ebd.).

So gilt es die Aushandlung der Rolle im Feld von Bäsler nach Flick (1991) kritisch zu hinterfragen (vgl. S.154). Denn die Forscherin legt lediglich dar, dass sie als Interviewende die Interviews telefonisch via Skype selbst durchführt (vgl. Bäsler, 2019, S.63). So erfährt der/die Leser/in nach Flick (1991) weder Gedanken der Forscherin bzgl. der Systematisierung des Fremdenstatus noch einen Einblick in die sukzessive Einnahme der Innenperspektive (S.154 f.) Nach Flick (1991) liegt in dieser Arbeit keine „Offenlegung, Transparenz und Aushandlung der wechselseitigen Erwartungen, Ziele und Interessen“ vor (S.155). Diese Kritik trifft sich auch mit einem weiteren unbeachteten, aber wesentlichen Aspekt hinsichtlich der Reflexion zur eigenen Rolle seitens der Forscherin. Eine Reflexion vom Verhältnis von Nähe und Distanz im Feld sowie Bäslers Einfluss auf ihre Erkenntnisse sind in der Dissertation nicht weiter aufgeführt. Der/die Leser/in erhält in der Arbeit jedoch einen Hinweis zur Beachtung von „Vertrauens–, Interessen -und Datenschutz“. Dies kommt durch die Gewährleistung über Codings, die Anonymisierung und Verschlüsselung der Probandendaten, in der Arbeit zur Geltung (vgl. Bäsler, 2019, S.246).

4. Erhebungsverfahren

Die Datenerhebung erfolgt in zwei Phasen, zum einen über „Proband/innen mit integriertem Medienbezug in der Lehrkräftebildung“, zum anderen über „Proband/innen ohne integrierten Medienbezug in der Lehrkräftebildung (vgl. Bäsler, 2019, S.62f.). Der Stichprobenumfang beläuft sich auf 16, somit erhebt Bäsler mithilfe eines halb-offenen Leitfadeninterviews Daten aus insgesamt 16 Interviews beider Gruppen (ebd.). Nach inhaltlicher Analyse des Interviewleitfadens und der gestellten Fragen kann die Annahme verfolgt werden, dass es sich hierbei um ein narrativ episodisches Interview im interpretativen Verfahren handelt (vgl. Flick, ) Denn in den Interviews wurden die Proband/innen gebeten, eine „Reise in ihre Medienbiografie“ zu unternehmen und davon zu berichten (vgl. Bäsler, 2019, S.187).

Während nach Glaser und Strauss (1967/2005) im qualitativen Forschungsprozess, dem untersuchten Feld und den Daten Priorität eingeräumt werden sollte, wird in Bäslers Arbeit der Eindruck erweckt, dass eine konkrete Untersuchung und Auseinandersetzung im Feld bzgl. der Priorisierung der Daten zu kurz kommt (vgl. zitiert in Flick, 2009, S.72). Denn auch Bäsler kommt in ihrer eigenen Arbeit zur Erkenntnis, dass Proband/innen eher in einem längsschnittlichen Forschungsdesign befragt bzw. in ihrer Lehrtätigkeit beobachtet werden sollten (vgl. Bäsler, 2019, S.191).

5. Fixierung der Daten

Die Interviewaufnahmen wurden transkribiert und mittels der inhaltlich-strukturierenden Qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring ausgewertet und ein induktiv abgeleitetes Kategoriensystem wurde ermittelt. Die Analyse wurde systemisch unterstützt mit MAXQDA durchgeführt. Die ermittelten Kategorien (=Codings) und die dazugehörigen Textstellen wurden separat pro Proband/in abgespeichert (vgl. Bäsler, 2019, TU Berlin).

Die Konvertierung des Audiomaterials der Interviews, die via Skype aufgenommen wurden, wurden im mp3-Format und die telefonisch geführten Interviews im AMR-Format aufgezeichnet (vgl. Bäsler, S.67). Für die Transkription wurde das Programm f4 verwendet. Die Audiodateien, die im AMR-Format vorlagen, wurden über einen Onlinedienst in das dafür erforderliche mp3-Format konvertiert (ebd.). Die Verschriftlichung der Interviews (Transkription) wurde von verschiedenen externen, nicht-projektbezogenen Personen vorgenommen (ebd.). Zur Orientierung wurden hier lediglich Beispielinterviews aus einem anderen Projekt vorgelegt (vgl. Bäsler, S.67). Besonders kritisch zu betrachten ist hierbei der Aspekt, dass dabei eine neue Realität geschaffen wird, welche die Forscherin nicht reflektiert. Es entsteht kein Einblick in die Genauigkeit ihrer Dokumentation.

6. Auswertungsverfahren und Interpretation

Die Auswertung der Daten erfolgt in 3 Schritten. Im ersten Schritt der Analyse werden die Kategorien tabellarisch dargestellt. Im zweiten Schritt wird das Kategoriensystem verschriftlicht und im letzten Schritt wird das Kategoriensystem im Bezug auf die Hauptfragestellung interpretiert (vgl. Bäsler, 2019, S.81f.). Zur Auswertung wird eine qualitative Inhaltsanalyse, angelehnt an Mayring (2000, 2003, 2005, 2010), genutzt. Der Kodierleitfaden setzt sich aus den durch drei Materialdurchgängen induktiv ermittelten Kategorien zusammen: 1. Fragestellung → Hauptkategorie (Codes), 2. Analyseebene→ Unterkategorie (Subcodes) und 3. Antworten → Ankerbeispiele nach Mayring (vgl. Bäsler, 2019, S. 222).

7. Geltungsbegründung und Gütekriterien

Laut Mayring (2010) werden die angewandten Gütekriterien in der sozialwissenschaftlichen Methodenlehre speziell in Reliabilität, Validität und Objektivität eingeteilt (S.116). In Bäslers Arbeit werden Gütekriterien der Reliabilität (vgl. Bäsler, 2019, S.68) sowie der Validität im Kontext von qualitativer Inhaltsanalyse nach Mayring berücksichtigt (vgl. Bäsler, 2019, S.76). Nach Analyse ihrer Forschung liegt nahe, dass das Gütekriterium zur Objektivität nicht ausreichend berücksichtigt wurde. Die Annahme unterstützt weiterhin den passenden Stil der vorliegenden Arbeit innerhalb der einzelnen Forschungsetappen. Denn es ist kaum Reflexion seitens der Forscherin in der Arbeit vorzufinden.

8. Forschung als Diskurs

In der Dissertation werden keine Angaben über den Diskurs mit den Beforschten aufgeführt. Außerdem gibt die Autorin keine Rückmeldung an die beforschten Studierenden über die Forschungsergebnisse.

Frau Bäsler strebt eine Veränderung im medienpädagogischen Kontext an. Sie zählt mehrere Implikationen für die weiterführende Forschung auf (vgl. Bäsler, 2019, S. 190f.).

9. Sonstiges

Literatur

Bäsler, S.-A. (2019): Lernen und Lehren mit Medien und über Medien: Der mediale Habitus und die Ausbildung medienpädagogischer Kompetenz bei angehenden Lehrkräften. Online publiziert auf dem Server der Deutschen Nationalbibliothek: http://d-nb.info/1178524981 (letzter Zugriff: 13.09.2021).

Bäsler, S.-A. (2019); Technische Universität Berlin (Hrsg.): Forschungsdaten zur Dissertation: Lernen und Lehren mit Medien und über Medien. Der mediale Habitus und die Ausbildung medienpädagogischer Kompetenz bei angehenden Lehrkräften. 23.01.2019. URL: https://depositonce.tu-berlin.de/handle/11303/9009 (letzter Zugriff: 09.09.2021).

Flick, U. (1991): Stationen des qualitativen Forschungsprozesses. In: Flick, U. (Hrsg.) ; Kardoff, E. (Hrsg.); Keupp,H. Hrsg.) ; Rosenstiel, L. (Hrsg.) ; Wolff, Stephan(Hrsg.): Handbuch qualitative Sozialforschung : Grundlagen, Konzepte, Methoden und Anwendungen. München : Beltz - Psychologie Verl. Union.

Flick, U. (1995). Stationen des qualitativen Forschungsprozesses. In: Flick, U. (Hrsg.); v. Kardorff, E. (Hrsg.); Keupp,H. (Hrsg.); Rosenstiel L. (Hrsg.); Wolff, S. (Hrsg.). Handbuch Qualitative Forschung. S. 147-173.

Flick, U. (1998). Qualitative Forschung. Theorie, Methoden, Anwendungen in Psychologie und Sozialwissenschaft. Reinbek: Rowohlt.

Flick, U. (2009): Sozialforschung: Methoden und Anwendungen. Ein Überblick für die BA-Studiengänge. Rowohlt Taschenbuch: Reinbek.

Mayring, P. (2010): Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. 11., aktualisierte Auflage. Weinheim und Basel: Beltz-Verlag.

Feedback

Diskussion

Olcay Karausta , 2021/06/22 14:17

Liebe Charlotte, liebe Büsra,

insgesamt liest euer Text sehr gut. Auch die eigebauten Zitate und die Verknüpfung der Studie mit den Texten von Flick empfinden wir als gelungen. Die kritische Auseinandersetzung finden wir auch ebenfalls gut. Der in Klammern gefasste Absatz unter Punkt 2 hat uns beim Lesen allerdings etwas irritiert. Zudem sollte die Quelle der Studie von Bäsler und der Text von Flick unter dem Punkt 'Literatur' vermerkt werden. Unter dem Punkt 'Sonstiges' heben wir jedoch positiv hervor, dass ihr euch mit der Biografie der Verfasserin auseinandersetzt. Zusammenfassend kann man sagen, dass ihr in eurer Analyse eine klare Stuktur aufweist und ihr einen fachgerechten Schreibstil habt.

Lea-Viktoria Nopper, 2021/06/22 14:25

Die einzelnen Punkte waren nachvollziehbar und man konnte sehen, dass sich wirklich mit der Studie auseinandergesetzt wurde.

Da auf mehrere Quellen eingegangen wurde, wäre es schön gewesen diese unter dem Punkt Literatur wieder zu finden.

Anna-Lena Mensch, 2021/06/22 15:04

Super viel Gutes und Durchdachtes, aber evtl. zu viel. Man könnte vielleicht direkte Zitate weglassen und eher zusammenfassen.

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