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lehre:sose2021:sozialwissmeth:analysen:baesler:tandem01g [2021/09/13 13:52] tandem01g_a [7. Geltungsbegründung und Gütekriterien] |
lehre:sose2021:sozialwissmeth:analysen:baesler:tandem01g [2021/09/15 10:08] (aktuell) tandem01g_a [7. Geltungsbegründung und Gütekriterien] |
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In der vorliegenden Dissertation „Lernen und Lehren mit Medien und über Medien: der mediale Habitus und die Ausbildung medienpädagogischer Kompetenz bei angehenden Lehrkräften“ von Sue-Ann Bäsler (2019), steht das Thema schulische Medienbildung im Vordergrund. Bäsler untersucht mit Hilfe von zwei Theorien (S.7) die Medienkompetenz angehenden Lehrkräften. Die terminologische Klärung der Begriffe Medienbildung sowie Medienkompetenz behandelt sie am Anfang der Arbeit. Grundlagentheorie bilden das Konzept des medialen Habitus nach Kommer und Biermann (2012) sowie das Modell der medienpädagogischen Kompetenz nach Blömeke (2000, 2003, 2003a, 2005) (ebd.). | In der vorliegenden Dissertation „Lernen und Lehren mit Medien und über Medien: der mediale Habitus und die Ausbildung medienpädagogischer Kompetenz bei angehenden Lehrkräften“ von Sue-Ann Bäsler (2019), steht das Thema schulische Medienbildung im Vordergrund. Bäsler untersucht mit Hilfe von zwei Theorien (S.7) die Medienkompetenz angehenden Lehrkräften. Die terminologische Klärung der Begriffe Medienbildung sowie Medienkompetenz behandelt sie am Anfang der Arbeit. Grundlagentheorie bilden das Konzept des medialen Habitus nach Kommer und Biermann (2012) sowie das Modell der medienpädagogischen Kompetenz nach Blömeke (2000, 2003, 2003a, 2005) (ebd.). | ||
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Durch die Aufstellung der diversen Fragen und Unterfragen ist die eindeutige Formulierung und Antwort nicht gegeben. Die Fragen sind auf dem Feld des universitären Bereichs festgelegt, d.h. das Forschungsfeld bezieht sich nur auf dieser Ebene. Andere Institutionen sind nicht berücksichtigt (vgl. Flick, 1995, S. 152). | Durch die Aufstellung der diversen Fragen und Unterfragen ist die eindeutige Formulierung und Antwort nicht gegeben. Die Fragen sind auf dem Feld des universitären Bereichs festgelegt, d.h. das Forschungsfeld bezieht sich nur auf dieser Ebene. Andere Institutionen sind nicht berücksichtigt (vgl. Flick, 1995, S. 152). | ||
- | In der Dissertation von Bäsler handelt es sich um eine qualitative Forschung, da die Untersuchungsteilnehmer gezielt gewählt wurden, wenige Fälle einbezogen wurden und die Fragen offen gestellt wurden (vgl. Flick, 2009, S.24& | + | In der Dissertation von Bäsler handelt es sich um eine qualitative Forschung, da die Untersuchungsteilnehmer gezielt gewählt wurden, wenige Fälle einbezogen wurden und die Fragen offen gestellt wurden (vgl. Flick, 2009, S.24& |
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==== 3. Feldzugang und Annäherung an das Feld ==== | ==== 3. Feldzugang und Annäherung an das Feld ==== | ||
+ | Bäsler nimmt auch die Forschung von Lorenz und Endberg zur Lehrkräfte Forschung mit in ihre Dissertation auf (vgl. Bäsler, 2019, S.52). | ||
Bäsler führt die Interviews selbst durch und hat somit die Rolle des Interviewers bei der Forschung eingenommen (vgl. Bäsler S.63). | Bäsler führt die Interviews selbst durch und hat somit die Rolle des Interviewers bei der Forschung eingenommen (vgl. Bäsler S.63). | ||
+ | Flick (1995, S.154f.) führt bei der qualitativen Forschung auf, dass der Forscher eine zentrale Rolle bei der Kommunikation mit den Befragten spiele. Wie und in welcher Rolle der Forscher dabei auftritt, ist demnach ausschlaggebend für die später erhaltende Information (vgl. ebd.). | ||
+ | Flick führt auf, dass die Außenperspektive nötig sei, um eine objektive Betrachtung der Angewohnheiten u.ä. gewährleisten zu können (vgl. ebd.). Die Außenperspektive gestaltet sich durch den Fremdenstatus. In der Praxis zeigt es sich durch die Rolle des " | ||
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- | -Lehrkräfteforschung? | + | |
- | -Ziel der Forschungsarbeit: | + | |
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- | Flick (1995, S.154) führt bei der qualitativen Forschung auf, dass der Forscher eine zentrale Rolle bei der Kommunikation mit den Befragten spiele. Wie und in welcher Rolle der Forscher dabei auftritt, ist demnach ausschlaggebend für die später erhaltende Information (vgl. ebd.). | + | |
- | + | ||
- | Flick führt auf, dass die Außenperspektive nötig sei, um eine objektive Betrachtung der Angewohnheiten u.ä. gewährleisten zu können (vgl. ebd.). Die Außenperspektive gestaltet sich durch den Fremdenstatus. In der Praxis zeigt es sich durch: | + | |
- | -Besucher: (Extremfall) Kurzes Eintauchen in das Feld im einmaligen Interview | + | |
- | -> | + | |
- | -Initianten: | + | |
- | + | ||
==== 4. Erhebungsverfahren ==== | ==== 4. Erhebungsverfahren ==== | ||
- | Es handelt sich um eine kleine Stichprobe, welche 16 Proband*innen umfasst (vgl. Bäsler, S.61). Davon gehen 10 Proband*inne auf die Medienuni und 6 Proband*innen auf die Vergleichsuni (vgl. Bäsler, S.66). | + | Es handelt sich um eine kleine Stichprobe, welche 16 Proband*innen umfasst, die einen Altersdurchschnitt von Mitte 20 aufweisen |
- | Es findet eine nicht standardisierte Befragung statt (vgl. Flick, 2009, S.113). Bäsler verwendet in ihrer Forschung ein halb- offenes Leitfadeninterview (vgl.S.62). Die Daten werden dabei in zwei Phasen erhoben. Und zwar an einer Uni mit integrierten Medienbezug in der Lehrkräftebildung und an einer Uni ohne Medienbezug in der Lerkräftebildung (vgl. Bäsler, S.63). Die Interviews fanden telefonisch statt und wurden per Audiomitschnitt aufgenommen (vgl. Bäsler, S.63). Die Autorin dieser Dissertation leitete die Probeinterviews und Interviews selbst (vgl. Bäsler, S.63). Der Leitfaden für die Interviews wurden durch die Probeinterviews erstellt und somit gibt es vier Fragen und eine These (vgl. Bäsler, S,64-65). Dass das Interview eine nicht standardisierte Befragen ist zeigt Bäsler dadurch, dass sie das Interview mit einer Motivationsfrage beginnt und die anderen Fragen flexibel, also ohne festgelegte Reihenfolge stellt (vgl. Bäsler, S.65). | + | Es findet eine nicht standardisierte Befragung statt (vgl. Flick, 2009, S.113). Bäsler verwendet in ihrer Forschung ein halb- offenes Leitfadeninterview (vgl.S.62). Die Daten werden dabei in zwei Phasen erhoben. Und zwar an einer Uni mit integrierten Medienbezug in der Lehrkräftebildung und an einer Uni ohne Medienbezug in der Lerkräftebildung (vgl. Bäsler, 2019, S.63). Die Interviews fanden telefonisch |
==== 5. Fixierung der Daten ==== | ==== 5. Fixierung der Daten ==== | ||
Die Interviews wurden in mp3-Format oder arm-Format, bei telefonischen Interviews, aufgenommen, | Die Interviews wurden in mp3-Format oder arm-Format, bei telefonischen Interviews, aufgenommen, | ||
- | Die darauf folgende Transkription, | + | Die darauf folgende Transkription, |
- | + | ||
- | + | ||
- | + | ||
- | + | ||
- | -Interviews | + | |
- | -Interviewleitfaden | + | |
- | -Kodierleitfaden S.222 | + | |
==== 6. Auswertungsverfahren und Interpretation ==== | ==== 6. Auswertungsverfahren und Interpretation ==== | ||
Zur Auswertung der Daten wurde die induktive Kategoriengewinnung benutzt. Es gab drei Materialdurchgänge (vgl.Bäsler, | Zur Auswertung der Daten wurde die induktive Kategoriengewinnung benutzt. Es gab drei Materialdurchgänge (vgl.Bäsler, | ||
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- | -Unterfragestellungen Antwort S.159-161 | + | |
- | -Interpretationen der Ergebnisse der Hauptfragestellung S.162-163 | + | |
- | -Ergebnisse in Abgrenzung zu anderen Studien S.164-173 Zusammenfassung S.174 | + | |
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Bäsler nutzt in ihrer Dissertation Gütekriterien, | Bäsler nutzt in ihrer Dissertation Gütekriterien, | ||
- | Ihre Geltungsbegründung erhält die Studie durch die Grenzen und Stärken, welche Bäsler aufzeigt (vgl. Bäsler, 2019, S.186-188). Grenzen zeigte sie bei der Stichprobe auf. Um eine repräsentative Stichprobe zu erlangen plante Bäsler 10 Studenten pro Universität ein, welche Heterogenität in Bezug auf Geschlecht und Fachbereich aufweisen (vgl. Bäsler, 2019, S.186). Eine weitere Voraussetzung sollte sein, dass die Lehramtsstudierende sich im fortgeschrittenen Masterstudium befinden sollten (vgl. Bäsler, 2019, S.186). Die Medienuni erfüllte diese Anforderungen im Gegensatz zu der Vergleichsuni (vgl. Bäsler, 2019, S.186). | + | Ihre Geltungsbegründung erhält die Studie durch die Grenzen und Stärken, welche Bäsler aufzeigt (vgl. Bäsler, 2019, S.186-188). Grenzen zeigte sie bei der Stichprobe auf. Um eine repräsentative Stichprobe zu erlangen plante Bäsler 10 Studenten pro Universität ein, welche Heterogenität in Bezug auf Geschlecht und Fachbereich aufweisen (vgl. Bäsler, 2019, S.186). Eine weitere Voraussetzung sollte sein, dass die Lehramtsstudierende sich im fortgeschrittenen Masterstudium befinden sollten (vgl. Bäsler, 2019, S.186). Die Medienuni erfüllte diese Anforderungen im Gegensatz zu der Vergleichsuni (vgl. Bäsler, 2019, S.186). |
Eine weitere Grenze zeigt Bäsler bei der Verwendung der Begriffe auf. Denn die Studierenden wurden beim Interview nicht gefragt, was sie unter dem Begriff Medienbildung verstehen und dass könnte dazu führen, dass in manchen Kontexten der Begriff möglicherweise falsch oder nicht ganz korrekt genutzt wurde (vgl. Bäsler, 2019, S.187). | Eine weitere Grenze zeigt Bäsler bei der Verwendung der Begriffe auf. Denn die Studierenden wurden beim Interview nicht gefragt, was sie unter dem Begriff Medienbildung verstehen und dass könnte dazu führen, dass in manchen Kontexten der Begriff möglicherweise falsch oder nicht ganz korrekt genutzt wurde (vgl. Bäsler, 2019, S.187). | ||
Auch bei den Ergebnissen weist Bäsler auf eine weitere grenze hin. Denn, um die Forschungsfrage genau beantworten zu können, müsste eine Längsschnittstudie in der zweiten Phase der Ausbildung der Befragten durchgeführt werden (vgl. Bäsler, 2019, S.187). | Auch bei den Ergebnissen weist Bäsler auf eine weitere grenze hin. Denn, um die Forschungsfrage genau beantworten zu können, müsste eine Längsschnittstudie in der zweiten Phase der Ausbildung der Befragten durchgeführt werden (vgl. Bäsler, 2019, S.187). | ||
+ | Stärken zeigte Bäsler bei den Ergebnissen in der Methodik auf. Denn die Ergebnisse bilden Implikationen für die Verbesserung der Medienbildung in der Lehrkräftebildung der Universitäten (vgl. Bäsler, 2019, S.187). | ||
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==== 8. Forschung als Diskurs ==== | ==== 8. Forschung als Diskurs ==== | ||
Die Proband*innen erhielten keine Rückmeldung. Aus den gefundenen Ergebnissen konnte die Forschngsfrage nur teilweise beantwortet werden (vgl. Bäsler, 2019, S.191). Um die ermittelten Tendenzen verifizieren oder falsifizieren zu können, müsste eine Längsschnittstudie, | Die Proband*innen erhielten keine Rückmeldung. Aus den gefundenen Ergebnissen konnte die Forschngsfrage nur teilweise beantwortet werden (vgl. Bäsler, 2019, S.191). Um die ermittelten Tendenzen verifizieren oder falsifizieren zu können, müsste eine Längsschnittstudie, | ||
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Der mediale Habitus und die Ausbildung medienpädagogischer Kompetenz bei angehenden Lehrkräften (Dissertation). Berlin, Deutschland: | Der mediale Habitus und die Ausbildung medienpädagogischer Kompetenz bei angehenden Lehrkräften (Dissertation). Berlin, Deutschland: | ||
- | Flick, U. (1995). Stationen des qualitativen Forschungsprozesses. | + | Flick, U. (1995). Stationen des qualitativen Forschungsprozesses. |
Flick, U. (2009). Befragung. Auszug aus: Sozialforschung. Methoden und Anwendungen. Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag. S. 102 - 123. | Flick, U. (2009). Befragung. Auszug aus: Sozialforschung. Methoden und Anwendungen. Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag. S. 102 - 123. | ||
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Flick, U. (2009). Qualitative und Quantitative Forschung.Auszug aus: Sozialforschung. Methoden und Anwendungen. Rowohlt Taschenbuch Verlag. Hamburg. S. 21-27. | Flick, U. (2009). Qualitative und Quantitative Forschung.Auszug aus: Sozialforschung. Methoden und Anwendungen. Rowohlt Taschenbuch Verlag. Hamburg. S. 21-27. | ||
- | Lamnek, L. & Krell, C. (2016). Zentrale Prinzipien Qualitative Sozialforschung. | + | Lamnek, L. & Krell, C. (2016). Zentrale Prinzipien Qualitative Sozialforschung. S.34. |
Steinke, I, (2013). Gütekriterien qualitativer Forschung. Auszug aus: Flick/von Kardoff/ | Steinke, I, (2013). Gütekriterien qualitativer Forschung. Auszug aus: Flick/von Kardoff/ |