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Tandem 33

  • Tandempartner 1: Josepha Hoppe
  • Tandempartner 2: Kai Runck

Entwurfsfassung

Nach Bäsler, Sue Ann: Lernen und Lehren mit Medien und über Medien. Der mediale Habitus und die Ausbildung medienpädagogischer Kompetenz bei angehenden Lehrkräften. Berlin 2019.

Hinweis: Zur Vereinfachung verwenden wir das generische Femininum.

1. (Forschungsgegenstand und theoretische Verankerung)

In ihrer Studie „Lernen und Lehren mit Medien und über Medien“ untersucht Sue-Ann Bäsler die Medienbildung von Lehramtsstudierenden. Sie verankert ihre Untersuchung im Konzept des medialen Habitus nach Kommer und Biermann, sowie dem Modell der medienpädagogischen Kompetenz nach Blömeke (vgl. S9). Sie rekonstruiert die Forschungsstände zum Konzept des medialen Habitus und Modell medienpädagogischer Kompetenz mithilfe von 7 Studien (derer 3 ebenfalls Lehramtsstudierende untersuchen) respektive 4 Studien und greift für ersteren kurz auf den Ursprung des Habitusbegriffes bei Pierre Bourdieu zurück (vgl. S9-34). Daraufhin führt sie die Begriffe der Medienkompentenz und Medienbildung ein und grenzt sie ab. Medienbildung ist ein tiefreichender Prozess, von dem Medienkompetenz nur einen Teil erfasst (vgl. S40). Mithilfe der strukturalen Bildungstheorie nähert sie sich einem Begriff von Medienbildung und zeichnet schließlich ein Spannungsfeld zwischen medialem Habitus und Medienbildung (vgl. S45).

2. Fragestellung und Forschungsperspektive

Daraus entwickelt Bäsler ihre Fragestellung, ob und wie sich die medienpädagogische Ausbildung und der mediale Habitus von Lehramtsstudierenden gegenseitig beeinflussen. Sie richtet ihre Perspektive auf mögliche Faktoren, die in der universitären Bildung genutzt werden können, um durch Medienbildung zur Entwicklung des medialen Habitus bei Lehramtsstudierenden beizutragen (vgl. S59).

3. Feldzugang und Annäherung an das Feld

Bäsler entwickelt daraus 6 Unterfragen, die ihr Forschungsfeld strukturieren. Sie sind dementsprechend auf Lehramtsstudierende und deren Erfahrungen mit und Einstellung zu Medien sowie Medienbildung ausgerichtet (ebd.). Für den zu entwickelnden Interviewleitfaden ergaben sich nach Probeinterviews aus den Unterfragen vier zentrale Fragen und eine These (vgl. S64). Als Probandinnen rekrutiert sie: die Versuchsgruppe („Medienuni“) aus Lehramtsstudierenden am Ende ihres Masterstudium in einem Studiengang mit curricular verankerter Medienbildung (n=10), die Kontrollgruppe („Vergleichsgruppe“) aus Lehramtsstudierenden mit unterschiedlicher Studienerfahrung ohne curricular verankerter Medienbildung (n=6; vgl. S66).

4. Erhebungsverfahren

Bäsler wählt zur Datenerhebung das Instrument des halb-offenen Leitfadeninterviews (vgl. S62). Dabei muss die Interviewende zwischen dem Gesprächsfluss und der Struktur des Leitfadens vermitteln (vgl. Flick 2009, S158). Das ermöglicht eine flexible Interviewsituation, bietet der Interviewenden Sicherheit und stellt Vergleichbarkeit zwischen den Antworten auf die Hauptfragen des Interviewleitfadens her (vgl. S62). Dabei dient die Eröffnungsfrage zur Auflockerung der Gesprächssituation und erfragt die Motivation, Lehrerinnen werden zu wollen. Die drei weiteren Fragen behandeln Medienbezug im Studium, in der Medienerziehung von Kindern und Jugendlichen sowie im persönlichen Werdegang der Interviewpartnerinnen. Die These soll eine reflektierte, persönliche Stellungnahme zum Thema provozieren (vgl. S64f). Die Interviews wurden von der Autorin in (teils Internet-) Telefonaten durchgeführt (vgl. S63).

5. Fixierung der Daten

Die Form des Telefonats erschafft natürliche Interviewsituationen, da „die Präsenz der Aufzeichnung in Grenzen gehalten wird.“ (Flick 2009, S161). Je nach Medium wurden die Interviews in mp3- oder arm-Format aufgezeichnet, das arm-Format wurde anschließend in das erforderliche mp3-Format konvertiert. Die Transkription wurde von verschiedenen nicht-projektbezogenen Personen durchgeführt, mit einfachen Transkriptionsregeln und anhand von Beispielinterviews. Es sind pro Interview zwischen 8-13 Seiten Datenmaterial entstanden, wobei erwähnt werden muss, dass die Interviews der Lehramtsstudierenden mit Medienbezug signifikant mehr Datenmaterial ergaben. Bäslers Vermutung dazu lautet, dass die Lehramtsstudierenden an der Medienuniversität ausschweifender auf Medienbildung eingehen konnten, als die Studierenden der Vergleichsuniversität (vgl. S67).

6. Auswertungsverfahren und Interpretation

Im Auswertungsverfahren stellt sich für jede Forscherin die Frage, „woher bei der Interpretation Strukturen genommen bzw. woraus sie entwickelt werden.“ (Flick 2009, S164). Bäsler entscheidet sich für die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring (vgl. S64), die als Ziel die Reduktion von großen Datenmengen anstrebt (vgl. Flick 2009, S165 f.). Dazu bildet Bäsler induktiv ein Kategoriensystem. Zur Durchführung der Auswertung nutzt Bäsler das Computerprogramm MAXQDA und orientiert sich dabei am Ablaufmodell von Kuckartz. Dieses sieht mehrere Kodierprozesse vor. Bäsler wählt drei. Als erstes die Entwicklung von Hauptkategorien, nach welchen das gesamte Material kodiert wird, dann das Ausdifferenzieren in Subkategorien, mit dem Resultat, dass ein vollständiger Kodierleitfaden vorliegt. Zum Schluss wird das Material anhand des Kodierleitfadens kodiert, um das Kategoriensystem einer Qualitätsprüfung zu unterziehen. Nach diesem Prozess kann Bäsler eine tabellarische Darstellung des Kategoriensystems nutzen, um ihre Forschungsergebnisse zu verschriftlichen (vgl. S68-79).

7. (Geltungsbegründung und Gütekriterien)

Bäsler: Reliabilität: Interkodierreliabilität = Objektivität durch 2. Person induktive Kategorienbildung, aber Mayring Bezug auf Ritsert nur bei einfachen Analysen hohe Übereinstimmung Kodierer

Validität: Außenkriterium: Vergleich mit anderen Untersuchungen, die in Zusammenhang mit Eigener stehen - Bäsler dafür z.B. in Bewertung der ergebnisse auf schweizer Studie zu medienbezogenen einstellungen Studierende

8. (Forschung als Diskurs)

9. (Sonstiges)

Literatur


Überarbeitete Endfassung

1. Forschungsgegenstand und theoretische Verankerung

Hnweis: Da Flick das generische Maskulinum zur Vereinfachung verwenden, nutzen wir das generische Femininum. Trans, non-binary-Personen und Cis-Männer sind immer mitgemeint. Damit üben wir Kritik an der patriarchalen Wissenschaft und möchten subversiv irritieren.

In ihrer Studie „Lernen und Lehren mit Medien und über Medien“ untersucht Sue-Ann Bäsler (2019) die Medienbildung von Lehramtsstudierenden. Sie verankert ihre Untersuchung im Konzept des medialen Habitus nach Kommer und Biermann, sowie dem Modell der medienpädagogischen Kompetenz nach Blömeke (vgl. ebd., S. S9). Sie rekonstruiert die Forschungsstände zum Konzept des medialen Habitus und Modell medienpädagogischer Kompetenz mithilfe von 7 Studien (derer 3 ebenfalls Lehramtsstudierende untersuchen) respektive 4 Studien und greift für ersteren kurz auf den Ursprung des Habitusbegriffes bei Pierre Bourdieu zurück (vgl. ebd., S. 9-34). Daraufhin führt sie die Begriffe der Medienkompentenz und Medienbildung ein und grenzt sie ab. Medienbildung ist ein tiefreichender Prozess, von dem Medienkompetenz nur einen Teil erfasst (vgl. ebd., S40). Mithilfe der strukturalen Bildungstheorie nähert sie sich einem Begriff von Medienbildung und zeichnet schließlich ein Spannungsfeld zwischen medialem Habitus und Medienbildung (vgl. ebd., S. 45).

2. Fragestellung und Forschungsperspektive

Daraus entwickelt Bäsler ihre Fragestellung, ob und wie sich die medienpädagogische Ausbildung und der mediale Habitus von Lehramtsstudierenden gegenseitig beeinflussen. Sie richtet ihre Perspektive auf mögliche Faktoren, die in der universitären Bildung genutzt werden können, um durch Medienbildung zur Entwicklung des medialen Habitus bei Lehramtsstudierenden beizutragen (Bäsler 2019, S. S59).

3. Feldzugang und Annäherung an das Feld

Bäsler entwickelt daraus 6 Unterfragen, die ihr Forschungsfeld strukturieren. Sie sind dementsprechend auf Lehramtsstudierende und deren Erfahrungen mit und Einstellung zu Medien sowie Medienbildung ausgerichtet (vgl. Bäsler 2019, S. 59). Für den zu entwickelnden Interviewleitfaden ergaben sich nach Probeinterviews aus den Unterfragen vier zentrale Fragen und eine These (vgl. ebd., S64). Als Probandinnen warb sie die Versuchsgruppe („Medienuni“) aus Lehramtsstudierenden am Ende ihres Masterstudium in einem Studiengang mit curricular verankerter Medienbildung (n=10) an. Für die Kontrollgruppe („Vergleichsgruppe“) rekrutierte sie Lehramtsstudierende mit unterschiedlicher Studienerfahrung ohne curricular verankerte Medienbildung (n=6; vgl. ebd., S. 66).

4. Erhebungsverfahren

Bäsler wählt zur Datenerhebung das Instrument des halb-offenen Leitfadeninterviews (vgl. Bäsler 2019, S. 62). Dabei muss die Interviewende zwischen dem Gesprächsfluss und der Struktur des Leitfadens vermitteln (vgl. Flick 2009, S. 158). Das ermöglicht eine flexible Interviewsituation, bietet der Interviewenden Sicherheit und stellt Vergleichbarkeit zwischen den Antworten auf die Hauptfragen des Interviewleitfadens her (vgl. Bäsler 2019, S. 62). Dabei dient die Eröffnungsfrage zur Auflockerung der Gesprächssituation und erfragt die Motivation, Lehrerinnen werden zu wollen. Die drei weiteren Fragen behandeln Medienbezug im Studium, in der Medienerziehung von Kindern und Jugendlichen sowie im persönlichen Werdegang der Interviewpartnerinnen. Die These soll eine reflektierte, persönliche Stellungnahme zum Thema provozieren (vgl. ebd., S. 64f). Die Interviews wurden von der Autorin in (teils Internet-) Telefonaten durchgeführt (vgl. ebd., S. 63).

5. Fixierung der Daten

Die Form des Telefonats erschafft natürliche Interviewsituationen, da „die Präsenz der Aufzeichnung in Grenzen gehalten wird.“ (Flick 2009, S. 161). Je nach Medium wurden die Interviews in mp3- oder arm-Format aufgezeichnet, das arm-Format wurde anschließend in das erforderliche mp3-Format konvertiert. Die Transkription wurde von verschiedenen nicht-projektbezogenen Personen durchgeführt, mit einfachen Transkriptionsregeln und anhand von Beispielinterviews. Es sind pro Interview zwischen 8-13 Seiten Datenmaterial entstanden, wobei erwähnt werden muss, dass die Interviews der Lehramtsstudierenden mit Medienbezug signifikant mehr Datenmaterial ergaben. Bäslers Vermutung dazu lautet, dass die Lehramtsstudierenden an der Medienuniversität ausschweifender auf Medienbildung eingehen konnten, als die Studierenden der Vergleichsuniversität (vgl. ebd., S. 67).

6. Auswertungsverfahren und Interpretation

m Auswertungsverfahren stellt sich für jede Forscherin die Frage, „woher bei der Interpretation Strukturen genommen bzw. woraus sie entwickelt werden.“ (Flick 2009, S. 164). Bäsler entscheidet sich für die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring (vgl. Bäsler 2019, S. 64), die als Ziel die Reduktion von großen Datenmengen anstrebt (vgl. Flick 2009, S. 165f). Dazu bildet Bäsler induktiv ein Kategoriensystem. Zur Durchführung der Auswertung nutzt Bäsler das Computerprogramm MAXQDA und orientiert sich dabei am Ablaufmodell von Kuckartz. Dieses sieht mehrere Kodierprozesse vor. Bäsler wählt drei. Als erstes die Entwicklung von Hauptkategorien, nach welchen das gesamte Material kodiert wird, dann das Ausdifferenzieren in Subkategorien, mit dem Resultat, dass ein vollständiger Kodierleitfaden vorliegt. Zum Schluss wird das Material anhand des Kodierleitfadens kodiert, um das Kategoriensystem einer Qualitätsprüfung zu unterziehen. Nach diesem Prozess kann Bäsler eine tabellarische Darstellung des Kategoriensystems nutzen, um ihre Forschungsergebnisse zu verschriftlichen (vgl. Bäsler 2019, S. 68-79).

7. Geltungsbegründung und Gütekriterien

Geltungsbegründung und Gütekriterien sind in der Sozialforschung ein weites Feld. Ines Steinke (2000) fasst die Problematik in zwei Fragen zusammen: „Wie lässt sich die Qualität qualtitativer Forschung bestimmen? Welchen Kriterien soll sie genügen?“ (Steinke 2000, S. 319). Für die Beantwortung dieser Fragen gibt es sehr unterschiedliche Ansätze. Bäsler nutzt in ihrer Geltungsbegründung jene Gütekriterien, die Mayring formuliert hat (vgl. Bäsler 2019, S. 76f).

Laut Steinke ist Mayrings Ansatz der Position „Quantitative Kriterien für qualitative Forschung“ (Steinke 2000, S. 319) zuzuorden. Diese zeichnet sich aus durch die Findung „von „Einheitskriterien“, mit denen jede Forschung zu bewerten sei. Kriterien aus der quantitativen Forschung werden dabei an qualitative Forschung angepasst, indem sie reformuliert und operationalisiert werden“ (ebd., S. 319).

Nach Mayring sind Reliabilität und Validität zentrale Kriterien der Güte, die durch unterschiedliche Methoden feststellbar sind. Bäsler wählt für die Ermittlung der Reliabilität die Interkodierreliäbilität. Dabei hat Bäsler in ihrer Forschungsarbeit einen Teil der Ergebnisse einer induktiven Kategorienbildung vonseiten einer weiteren Person unterzogen. An dieser Stelle verdeutlicht Bäsler, dass auch diese Methode Problematiken birgt und die Aussagekraft vermindert. Für das Gütekriterium Validität nutzt Bäsler das Außenkriterium. Das bedeutet, dass sie ihre Arbeit vergleicht mit einer Studie, die im engen Zusammenhang mit ihrer steht. Dafür wählt sie eine Schweizer Studie zur medienbezogenen Einstellung von Studierenden (vgl. Bäsler S. 76f).

Der Diskurs über die Geltungsbegründung von qualitativer Forschung ist kontrovers. Nach Steinke ist qualitative Forschung höchst divers, da unterschiedliche Gegenstände, Situationen und Milieus eine Vielzahl von Forschungsprogrammen herbeiführen. Dies und „die stark eingeschränkte Standartisierbarkeit methodischer Vorgehensweisen […] stehen eigentlich im Widerspruch zu der Idee, einen universellen, allgemein verbindlichen Kriterienkatalog zu formulieren“ (Steinke 2000, S. 323). Dieser Kontroversität stellt sich Bäsler in ihrem Abschlussteil ihrer Arbeit mit dem Abschnitt „Grenzen und Stärken der Forschungsarbeit“ (vgl. Bäsler 2019, S. 186).

8. Forschung als Diskurs

Bäsler tritt nach den Interviews nicht erneut in Kontakt mit den Probandinnen. Es gibt keine (in der Studie dokumentierte) Rückmeldung, eine Einwirkung auf die Beforschten als „Veränderung“ (Flick 2009, S. 172) erfolgt somit nicht direkt durch Bäsler. Da sich die ausgewählten Probandinnen zum Zeitpunkt der Erhebung bereits am Ende ihres Masterstudiums befanden, steht zu vermuten, dass sie bei Fertigstellung der Studie bereits im aktiven Dienst sind. Die Lektüre der Studie könnte ihnen wiederum eine Reflektion ihrer medienpädagogischen Entwicklung anregen.

Ebenso berichtet Bäsler nicht von Supervisionen oder einem geführten Forschungstagebuch. In der Danksagung erwähnt sie zwei Stellen, eine „Forschungswerkstatt“ und ein „Qualifikationscolloqium“ (vgl. Bäsler 2019, S. 2), die sie jedoch nicht explizit mit ihren Forschungsthemen in Verbindung bringt.

Die Arbeit selbst schätzen wir als höchst transparent ein. Beginnend mit der theoretischen Grundlegung bis hin zu den methodischen Details und der Auswertung der Daten arbeitet Bäsler transparent und erklärt ihre Arbeitsweise ausreichend detailliert. Außerdem gibt sie eine umfangreiche Einschätzung ihrer Ergebnisse im Hinblick auf eine mögliche Nutzbarmachung ihrer Erkenntnise ab, sowohl für die universitäre Lehrkräftebildung als auch für die weitere Forschung zu medialen Habitus (vgl. ebd., S. 190ff). Daher vermuten wir, dass sie durchaus formend auf den medienpädagogischen Diskurs einwirkt, zumal sie auch Forschungsdefizite formuliert, etwa das Fehlen eines standartisierten Konzepts des medialen Habitus (vgl. ebd., S. XX). Somit bewerten wir Bäslers Arbeit als eingeordnet in den Diskurs, diskutabel und anknüpfungsfähig.

9. Sonstiges

Literatur

Dr. Bäsler, Sue-Ann (2019): Lernen und Lehren mit Medien und über Medien. Der mediale Habitus und die Ausbildung medienpädagogischer Kompetenz bei angehenden Lehrkräften. Berlin.

Flick, Uwe (2009): Sozialforschung. Methoden und Anwendungen. Rowohlt. Hamburg.

Flick/von Kardoff/Steinke (2000): Qualitative Forschung. Rowohlt. Hamburg. S. 319-331.


Kommentare

Diskussion

Fabian Mielicki, 2020/06/28 12:12

Beim lesen der Studienanalyse fällt als erstes auf, dass man sich anhand der Bewertungskriterien Flicks orientiert hat, was für eine gute Vergleichbarkeit und einen roten Faden durch die gesamte Analyse sorgt. Dieser rote Faden bleibt über die gesamte Analyse erhalten und es werden Querverbindungen hergestellt.

Innerhalb der Studie fällt auf, dass viele Zitationen formell inkorrekt sind. So ist beispielsweise nach der Angabe einer Seite ein Punkt zu setzen sowie Autor*in und Erscheinungsjahr anzugeben (Beispiel: […] (vgl. Example, 2029, S. 103)). Die Zitationen sind nur im Text vorhanden, jedoch nicht im Literaturfeld am Ende der Studie, was eine Nachvollziehbarkeit für Außenstehende deutlich erschwert.

Innerhalb der Studienanalyse fehlen Kriterien wie Geltungsbegründung und Gütekriterien (7), Forschung als Diskurs (8), gänzlich.

Auch fällt auf, dass einige grammatikalische Unsicherheiten bestehen, welche teilweise für Verwirrung sorgen könnten. So wird teilweise nicht klar, wie eine Aussage gemeint ist.

Abschließend empfehlen wir eine Überarbeitung der Analyse, hauptsächlich bezogen auf die Zitationen.

Kai Runck, 2020/07/05 13:52, 2020/07/05 13:52

Hallo Fabian, vielen Dank für euer Feedback. Wir empfinden es als hilfreich. Allerdings möchten wir euch bitten, klarzustellen, was mit „grammatikalischen Unsicherheiten“ gemeint ist. Könnt ihr uns ein Beispiel geben? Vielen Dank und liebe Grüße, Kai

Katharina Ostheim, 2020/07/01 10:48

Gut gelungen ist bei dieser ersten Entwurfsfassung der roter Faden entlang von Flicks Analysekriterien und die Bezugnahme auf Flick, diese könnte allerdings noch stärker, vor allem in den ersten Teilen der Analyse ausgeführt werden. Was hier vor allem auffällt, ist die falsche Zitationsweise. Hier empfehlen wir eine starke Überarbeitung, sodass die intersubjektive Nachvollziehbarkeit gegeben ist. Auch eine weitere Ausarbeitung der fehlenden Punkte sieben und acht zur Geltungsbegründung und Gütekriterien und zur Forschung als Diskurs, wäre sinnvoll. Wir empfehlen eine stärkere Auseinandersetzung und Bezugnahme auf Flick, sowie eine Überarbeitung der Zitationen und den kleineren sprachlichen Fehlern, um eine gelungene Studienanalyse zu verfassen.

Lin und Mariam, 2020/07/07 16:20

Lieber Kai, liebe Josepha,

uns hat eure Analyse sehr gut gefallen. Wir finden, dass die Analyse sehr gut strukturiert und aufbauend geschrieben ist. Ihr habt euch für weniger Überschriften entschieden, was jedoch der Struktur nicht geschadet hat und der Leser/die Leserin immer noch gut folgen kann. Auch finden wir, dass bei euch der analytische Charakter am ehesten zur Geltung kommt und es sich bei der Analyse um keine reine Wiedergabe handelt. Auch ist positiv hervorzuheben, dass ihr gleich zu Beginn erläutert habt, dass ihr euch im Rahmen der Analyse auf das generische Femininum festlegt.

Ein Verbesserungsvorschlag unsererseits wären eure Vergleiche. Diese haben uns etwas irritiert, da bei den vgls Seitenanzahl, Autor und Jahr gefehlt haben und diese nach der Havard Zitierweise nötig wären, in diesem Sinne unsere Frage,war das beabsichtigt, habt ihr einfach eine andere Zitierweise benutzt? Wenn ja könnt ihr diesen Vorschlag ignorieren:)

Einen weiteren Verbesserungsvorschlag haben wir nicht.

Liebe Grüße

Mariam und Lin

Wolfgang Ruge, 2020/07/27 14:37

Liebe Josepha, Lieber Kai,

Natürlich zählt euch eure Studien zur “Bestanden”-Kategorie. Formal haben eure Mitstudierenden ja bereits auf die irritierende Form der Seitenangabe deutlich gemacht. DÜblich ist tatsächlich “S. xy„. Inwieweit innerhalb der Klammer die AutorInnen noch einmal genannt werden müssen hängt vom Zitationssystem ab. So gibt es durchaus Systeme, die auf eine Nennung verzichten, wenn im Fließtext der Autor genannt wird. Etwa: “Wie Bordieu (1999, S. 10) beschreibt… “ . Hier scheinen sich aber alle Angaben auf den Text von Bäsler zu beziehen – ich empfehle hier die Autorin in die Klammer mit aufzunehmen, einfach weil für die finale Studienanalyse ja weitere Literatur hinzukommen kann und so deutlicher wird, was Bäsler ist und was eure Ergänzung.

Bei Punkt 3. wäre interessant, wie die ProbandInnen rekruriert wurden – bisher steht ja nur da, wer rekrutiert wurde.

Generell orientiert sich die Analyse eindeutig am Schema Flicks – wobei dieser manchmal im Text genannt wird, manchmal nicht. Hier empfehle ich für die Endfassung entweder am Ende des Kapitels oder in einem Extra-Kap. Noch einmal durchzugehen, wie ihr die Qualität der Studie einschätzt.

Im Gesamtblick überzeugt euer Text aber durch die präzise Zusammenfassung der Gedankengänge Bäslers, die schon eine Stufe über simpler Wiedergabe liegt.

Euer Feedback für die anderen Gruppen ist sehr gut und ausführlich und dabei stets lösungsorientiert.

LG

Wolfgang

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