• Tandempartner 1: Donika Ukaj
• Tandempartner 2: Gabriel Posonski

Frau Bäsler beleuchtet in ihrer Dissertation den medialen Habitus und zusammenhängend die Ausbildung der medienpädagogischen Kompetenzen bei Lehramtstudenten. Mit ihrer Arbeit prüft sie, ob sich zu einem der mediale Habitus von angehenden Lehrkräften und die medienpädagogische Ausbildung im Rahmen der universitären Lehrkräftebildung beeinflussen (vgl. Bäsler, 2019, S. 59). Daher wollte Bäsler untersuchen, ob die Formung des medialen Habitus ermöglicht werden kann und erforschen, ob die universitäre Ausbildung zur Entwicklung des medialen Habitus der angehenden Lehrkräfte beiträgt. Unterstützend für die Beantwortung dieser Fragen wurden sechs Unterfragen entworfen, die durch den Interviewleitfaden aufgebaut wurden. Die Auswertung wurde mithilfe der Methode der qualitativen Inhaltsangabe nach Mayring ausgeführt und vollendet. Nach Flick gibt es unterschiedliche Aspekte, welche vor allem bei der Formulierung der Fragestellung berücksichtigt werden sollen, wie unteranderem die Anzahl der Fragestellungen der Studie, hier z.B. 2 Hauptfragen und sechs Unterfragen (vgl. Flick, 2009, S. 46). In Ihrer Forschungsarbeit ist Bäsler auf den Großteil des Leitfadens, für die Formulierung der Fragestellung eingegangen.

Mithilfe des halboffenen Leitfadeninterviews (vgl. Bäsler, 2019, S. 62) wurde die Forschungsarbeit von Bäsler durchgeführt. Dies geschah unter anderem durch Skype, indem Interviewfragen aufgenommen wurden und auch im distanzierten Verfahren; telefonisch. Die Verschriftlichung des Interviews wurde von Externen übernommen. Sie warben alle 16 Probanden sowohl aus einer Medienuni als auch einer anderen Vergleichsuni an. Es handelt sich hierbei, wie Bäsler erwähnt, um eine Studie im querschnittlichen Design d.h. die Probanden wurden nur zu einem bestimmten Zustand zum Zeitpunkt befragt (vgl. Bäsler, 2019, S. 187).

Für die Datenerhebung entscheidet sich Bäsler für halboffene Leitfadeninterviews. Diese qualitative Methode wird mit flexiblen Interviewsituationen begründet, da eine genaue festgelegte Abfolge der Interviewfragen nicht erforderlich ist. Die Interviewenden können auf die gewünschten Fragen und Antworten, bezüglich der Fragestellungen der Forschungsarbeit, zurückkommen. Eine Vergleichbarkeit der verbalen Daten sei dadurch gegeben, da die Hauptfragen des Interviewleitfadens in allen Interviews gestellt werden (vgl. Bäsler, 2019, S. 62). Vor den Interviews wurde dies mittels Probeinterviews überprüft. Die Datenerhebung fand basierend auf den rekurrierten Theorien von Kommer & Biemann (2012) und unter anderem auch durch Blömeke (2003) statt. Alle gestellten Fragen orientierten sich an die Fragen der Forschungsarbeit. Zu Beginn wurde beispielsweise die Motivationsfrage gestellt, um einen lockeren Einstieg für die Intervieweröffnung zu finden, danach kam es zum Bezug der medienpädagogischen Kompetenzen. Um während dem Interview die Gedanken der Studenten anzuregen, wurden währenddessen immer wieder Impulsfragen gestellt. Es wurden Studenten mit integriertem Medienbezug befragt und auch Studenten ohne integriertem Medienbezug. Bäsler führte alle Interviews selbst durch (vgl. Bäsler, 2019, S. 63).

Das Audiomaterial der Skype Interviews wurde im mp3-Format konvertiert und die telefonisch geführten Interviews im amr-Format aufgezeichnet. Für die Transkription wurde das Programm f4 verwendet. Die Audiodateien im amr-Format wurden anschließend über Dritte in das erforderliche mp3-Format konvertiert. Im Durchschnitt hatte ein Interview einen Umfang von 8-13 Seiten im rtf-Format in Word. Externe unabhängige Personen haben die Verschriftlichungen hierfür vorgenommen (vgl. Bäsler, 2019, S.67).

Bäsler nutzt die Qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring, um die Daten systematisch und intersubjektiv nachvollziehbar zu bearbeiten, anhand folgender vier Grundprinzipien: 1. Einordnung in ein Kommunikationsmodell (Ziel der Analyse), 2. Regelgeleitetheit (Analyseeinheiten), 3. Kategorien im Zentrum (Rückkopplungsschleife), 4. Gütekriterien (Triangulationsansatz). Für die computergestützte Auswertung wurde das Programm MAXQDA verwendet. Sprechpausen, Überlappungen und Lautmalerei wurden nicht aufgezeichnet, da diese nicht zwingend erforderlich seien. Das Material wird damit reduziert, wobei nicht ersichtlich ist, ob das Auslassen von Daten und die persönliche Bestimmung relevanter Textstellen den Datensatz subjektiv beeinflusst. Textpassagen wurden anhand eines Kodierleitfadens Kategorien zugeordnet und die Datenmenge kompakt zusammengefasst (vgl. Bäsler, 2019, S. 68 & 69).

Bäsler, Sue-Ann (2019): Lernen und Lehren mit Medien und über Medien: Der mediale Habitus und die Ausbildung medienpädagogischer Kompetenz bei angehenden Lehrkräften. Berlin: Technische Universität Berlin

Flick, Uwe (2009): Sozialforschung. Methoden und Anwendungen. Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag

In der Studie ,,Lernen und Lehren mit Medien und über Medien. Der mediale Habitus und die Ausbildung medienpädagogischer Kompetenz bei angehenden Lehrkräften'' beschäftigt sich Sue-Ann Bäsler mit der Frage, ob die universitäre Ausbildung eine Auswirkung auf den medialen Habitus der Lehrkräfte hat und beleuchtet dabei den Zusammenhang zwischen dem medialen Habitus und der medienpädagogischen Ausbildung von angehenden Lehrkräften. Ausgehend von unterschiedlichen Studien von verschiedenen Medienpädagogen, entwickelt Frau Bäsler daraus ihren Forschungsgegenstand, um die Verankerung medienpädagogischer Kompetenzen bei Lehramtsstudierenden zu untersuchen (vgl. Bäsler, 2019, S. 33). Dabei bezieht sie sich auf die Modelle „medienpädagogische Kompetenz“ nach Blömeke (2000) und das Konzept „medialer Habitus“ von Pierre Bourdieu sowie nach Kommer und Biermann (2012), welche die theoretische Grundlage bilden (vgl. Bäsler, 2019, S. 9).

Frau Bäsler prüft in ihrer Arbeit, ob sich der mediale Habitus von angehenden Lehrkräften und die medienpädagogische Ausbildung im Rahmen der universitären Lehrkräfteausbildung gegenseitig beeinflussen (vgl. Bäsler, 2019, S. 59). Mit dieser Querschnittsstudie wird der aktuelle Zustand aufgezeichnet. Nach Flick gibt es unterschiedliche Aspekte, welche vor allem bei der Formulierung der Fragestellung berücksichtigt werden sollen, wie unteranderem einer zielgerichteten Formulierung und der Anzahl von Fragestellungen der Studie, hier z.B. zwei Hauptfragen und sechs Unterfragen (vgl. Flick, 2009, S. 38 ff). In Ihrer Forschungsarbeit ist Bäsler auf den Großteil des Leitfadens, für die Formulierung der Fragestellung, eingegangen. Jedoch ist die Fragestellung zu allgemein gefasst, da diese keine Bereiche ausschließt, wie z.B. eine Beschränkung auf die Elementarstufe oder Sekundarstufen. Außerdem wird aus der Fragestellung nicht eindeutig ersichtlich, dass sich die Forschungsarbeit nur mit der deutschen Lehramtsausbildung beschäftigt. Als Forschungsperspektive werden weitere Ansätze zur Verbesserung der Fort- und Weiterbildung im Bereich der Medienbildung und Digitalisierung genannt. Auch wird aufgezeigt, dass noch Forschungsbedarf in Deutschland besteht (vgl. Bäsler, 2019, S. 6 ff). Somit hat die bearbeitete Thematik gesellschaftliche Relevanz (vgl. Steinke, 2013, S. 330).

Die Annäherung an die Thematik geschah in 2 Phasen. Es wurden Probanden mit integriertem Medienbezug und ohne integrierten Medienbezug in der Lehrkräftebildung angeworben. Insgesamt waren 16 Probanden (10 Personen aus einer Medienuni und 6 Personen aus einer anderen Vergleichsuni) daran interessiert teilzunehmen (vgl. Bäsler, 2019, S. 63). Vergleiche zwischen solchen zwei Kohorten werden in der Regel auch in dieser Weise bei Querschnittsstudien gehandhabt (vgl. Flick, 2009, S. 82). Jedoch sind die Gruppen sehr heterogen und schwer vergleichbar, weil sich überwiegend Masterstudierende in der Gruppe der Medienuni befinden, wohingegen die Vergleichskohorte auch aus Studienanfängern besteht. Der mediale Habitus der Studierenden aus der technischen Vergleichsuni könnte überdurchschnittlich groß ausgeprägt sein, da man von einem technischen Grundinteresse ausgehen kann. Die Stichprobe sollte aber möglichst repräsentativ sein (vgl. Flick, 2009, S. 87) und (vgl. Steinke, 2013, S. 326 ff).

Der Kontakt fand unteranderem durch Skype statt, indem Interviewfragen aufgenommen wurden, als auch telefonisch. Die Verschriftlichung der Interviews wurde von Externen übernommen. Damit ist der Feldzugang relativ distanziert, weil Frau Bäsler die Interviewten nicht persönlich kennenlernt und ihnen nur zuhören kann, anstatt die jeweiligen Universitäten zu besuchen und zusätzlich sich selbst ein Bild vom Medienangebot und der technischen Ausstattung zu machen. Damit stehen im Untersuchungsfeld nicht die Universitäten, sondern die subjektiven Momentaufnahmen der angehenden Lehramtstudierenden im Fokus. Die Studie hat ein querschnittliches Design, da die Probanden nur zu einem bestimmten Zustand zum Untersuchungszeitpunkt befragt wurden (vgl. Bäsler, 2019, S. 187) und (vgl. Flick, 2009, S. 81).

Für die Datenerhebung entscheidet sich Bäsler für das halb-offene Leitfadeninterview (vgl. Bäsler, 2019, S. 62). Dies wird mit der flexiblen Interviewsituation begründet, da eine genaue festgelegte Abfolge der Interviewfragen nicht bindend ist (vgl. Flick, 2009, S. 114). Die Fragen können ggf. leicht umformuliert und in unterschiedlicher Reihenfolge gestellt werden (vgl. Flick, 2009, S. 310). Damit ist das Befragungsverfahren nicht standardisiert. Die Interviewenden können auf die gewünschten Fragen und Antworten, bezüglich der Fragestellungen der Forschungsarbeit, zurückkommen (vgl. Steinke, 2013, S. 323). Eine Vergleichbarkeit der verbalen Daten ist trotzdem gegeben, da die Hauptfragen des Interviewleitfadens in allen Interviews gestellt werden (vgl. Bäsler, 2019, S. 62) und (vgl. Mayring, 2016, S. 70).

Vor den Interviews wurde dies mittels Probeinterviews überprüft. Die Datenerhebung fand basierend auf den Theorien von Kommer & Biermann (2012) und unter anderem auch durch Blömeke (2003) statt. Alle gestellten Fragen orientierten sich an den Fragen der Forschungsarbeit. Zu Beginn wurde beispielsweise die Motivationsfrage gestellt, um einen lockeren Einstieg für die Intervieweröffnung zu finden, danach kam es zum Bezug der medienpädagogischen Kompetenzen. Um während dem Interview die Gedanken der Studierenden anzuregen, wurden währenddessen immer wieder Impulsfragen gestellt. Es wurden Studierende mit, als auch ohne integriertem Medienbezug befragt. Nach Bäsler fand für die Interviewten eine Reflektion der eigenen Medienbiografie statt (vgl. Bäsler, 2019, S. 187). Hierbei wird durch das Leitfadeninterview auch gemäß Flick den Probanden eine persönliche Erweiterung der Sichtweise ermöglicht (vgl. Flick, 2009, S. 310). Frau Bäsler führte alle Interviews selbst durch (vgl. Bäsler, 2019, S. 63).

Das Audiomaterial der Skype Interviews wurde im mp3-Format konvertiert und die telefonisch geführten Interviews im amr-Format aufgezeichnet. Für die Transkription wurde das Programm f4 verwendet. Die Audiodateien im amr-Format wurden anschließend über einen Onlinedienst in das erforderliche mp3-Format konvertiert. Im Durchschnitt hatte ein Interview einen Umfang von 8-13 Wordseiten im rtf-Format, wobei die Interviews mit den Studierenden der Medienuni signifikant länger waren (vgl. Bäsler, 2019, S. 67). Verschiedene, externe, unabhängige Personen, haben hierfür die Verschriftlichungen vorgenommen mit der Vorgabe lautmalerische Aussagen festzuhalten und Sprechpausen sowie Überlappungen wegzulassen (vgl. Bäsler, 2019, S. 67). Das Festhalten von Transkriptionsregeln ermöglicht festzustellen, welche Daten einheitlich transkribiert wurden und in welcher Weise dies unter den angegebenen Regeln geschah (vgl. Steinke, 2013, S. 325). Kritisch anzumerken ist, dass sich die natürliche Atmosphäre im Gespräch negativ verändern kann, wenn bekannt ist, dass eine detaillierte Aufzeichnung des Gesagten stattfindet (vgl. Flick, 1995, S. 161).

Bäsler nutzt die Qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring, um die Daten systematisch und intersubjektiv nachvollziehbar zu bearbeiten. Diese Methode wird genutzt, um Material zu reduzieren und die Datenmenge zusammenzufassen (vgl. Mayring, 2016, S. 115). Bäsler hat die induktive Kategoriegewinnung angewandt und ist nach folgenden vier Grundprinzipien vorgegangen: 1. Einordnung in ein Kommunikationsmodell (Ziel der Analyse), 2. Regelgeleitetheit (Analyseeinheiten), 3. Kategorien im Zentrum (Rückkopplungsschleife), 4. Gütekriterien (Triangulationsansatz). Für die computergestützte Auswertung wurde das Programm MAXQDA verwendet. Sprechpausen, Überlappungen und Lautmalerei wurden nicht aufgezeichnet, da diese nicht zwingend erforderlich seien. Das Material wird damit reduziert, wobei nicht ersichtlich ist, ob das Auslassen von Daten und die persönliche Bestimmung relevanter Textstellen, den Datensatz subjektiv beeinflussen. Textpassagen wurden Kategorien anhand eines Kodierleitfadens zugeordnet und die Datenmenge ist kompakt zusammengefasst worden (vgl. Bäsler, 2019, S. 68 & 69). Bäsler hat den Kodierleitfaden zur Kategorienbildung ab Seite 222 ff im Anhang B hinzugefügt, damit die Auswertung der Studienergebnisse nachvollzogen werden können.

Bäsler geht bei den Gütekriterien auf die Reliabilität und die Validität ein und wählt die Methode der Interkodierreliabilität, um eine Zuverlässigkeit der Daten zu gewährleisten (vgl. Bäsler, 2019, S. 76). Diese sind von besonderer Bedeutung, da sie quantitative Kriterien für qualitative Forschung bilden (vgl. Steinke, 2013, S. 319 ff). Die Interkodierreliabilität hat nur bei einfachen Analysen eine hohe Übereinstimmung in der Kodierung. Nach Mayring weist in dem Fall die Interkodierreliabilität keine hohe Zuverlässigkeit auf (vgl. 2010, S. 117). Das Außenkriterium wurde für weitere Validität genutzt. Hierbei wurden vergleichsweise weitere 5 ähnliche Untersuchungen zur ihrer eigenen Forschungsarbeit herangezogen (vgl. Bäsler, 2019, S. 165). Es wird allerdings nicht erwähnt, ob die anderen Studien gültig sind. Die Gültigkeit ist Voraussetzung für das Heranziehen von Material außerhalb der eigenen Untersuchung als Gütemaßstab (vgl. Mayring, 2010, S. 118). Ein weiterer Kritikpunkt ist die durchgeführte Kategorisierung von nur einer weiteren Person. Das Kategorisieren durch mehre Personen würde zu einer höheren Reliabilität führen und zur Qualitätssicherung der Analyse beitragen.

Bäsler fasst die Ergebnisse ihrer Forschungsarbeit zusammen (vgl. Bäsler, 2019, S. 159) und gewährt abschließend einen Einblick in die Einschätzung ihrer Ergebnisse. Jedoch wird nicht ersichtlich, inwiefern ein Dialog zwischen den Probanden und ihr erfolgte. Somit kann man ausschließen das eine kommunikative Validierung stattgefunden hat. Damit ist der Diskurs noch sehr anpassungsfähig, weil dieser nur aus ihrer Sicht beschrieben wird und kein Diskurs, im klassischen Sinne, in die Gruppe aller Beteiligten erfolgte. Jedoch kann man eine Implikation für angehende Lehrkräfte ableiten und mithilfe von vorherigen Studien oder einer neuen länger anhaltenden Studie, die transparent gewonnen Ergebnisse stützen. Die ermittelten Habitustypen wurden auf Seite 165 mit Habitustypen anderer Forscher verglichen und im Kapitel „IV DISKUSSION UND SCHLUSS“ diskutiert. Aus diesem Grund trägt Frau Bäsler trotz dem ausbaufähigen Diskurs zur Forschung von Medienbildung bei (vgl. Kruse, 2007, S. 64).

Bäsler, Sue-Ann (2019): Lernen und Lehren mit Medien und über Medien: Der mediale Habitus und die Ausbildung medienpädagogischer Kompetenz bei angehenden Lehrkräften. Berlin: Technische Universität Berlin

Flick, U. (1995): Handbuch Qualitative Sozialforschung. Grundlagen, Konzepte, Methoden und Anwendungen. 2. Auflage Beltz / Psychologie Verlags Union. Weinheim: S. 148-173.

Flick, Uwe (2009): Sozialforschung. Methoden und Anwendungen. Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag

Flick/von Kardorff/Steinke (2013): Qualitative Forschung. 10. Auflage. Hamburg: Rowohlt. S. 319-331.

Kruse, O. (2007): Keine Angst vor dem leeren Blatt. Campus Verlag. Frankfurt/New York. S. 60-65.

Mayring, Philipp (2010): Qualitative Inhaltsanalyse. 11.Auflage. Weinheim: Beltz

Mayring, Philipp (2016): Einführung in die qualitative Sozialforschung. 6.Auflage. Weinheim: Beltz