• Tandempartner 1: Xenia Stindl
• Tandempartner 2: Leila Kelley

Sue-Ann Bäsler beschäftigt sich in ihrer Studie mit dem medialen Habitus und der medienpädagogischen Ausbildung von Lehramtsstudierenden. Hierbei stellt sie die Frage, ob sich die universitäre medienpädagogische Ausbildung und der mediale Habitus von Lehramtsstudierenden gegenseitig beeinflussen und, ob die universitäre Ausbildung zur Entwicklung des medialen Habitus der Lehramtsstudierenden beitragen kann (vgl. Bäsler 2019:S.59). Aus der Einleitung der Forschungsarbeit geht hervor, dass der Ursprung des Forschungsinteresses soziale Umstände sind. Denn, obwohl es in den letzten Jahren viele Bemühungen und Verbesserungen an den deutschen Schulen, sowohl in der Fort- und Weiterbildung im Bereich der Medienbildung, als auch in der technischen Ausstattung gab, ist die Medienbildung an deutschen Schulen noch nicht komplett umgesetzt worden (vgl. Bäsler 2019:S.6). Wird die zentrale Frage der Forschungsarbeit beantwortet, so hat diese Arbeit auch einen gesellschaftlichen Nutzen, weil sie Ansatzpunkte zur Verbesserung der Medienbildung/medienpädagogische Ausbildung von Lehrkräften aufzeigen wird (vgl. Bäsler 2019:S.7).

Nach Flick (2009: S. 39) sollte eine Fragestellung eindeutig und zielgerichtet formuliert sein. Allerdings schließt diese Fragestellung keine Themen aus, ist insgesamt allgemein gehalten und weit formuliert. Denn in der Fragestellung wird von Lehramtsstudenten allgemein ausgegangen ohne sich auf einen Bereich der Lehramtsausbildung zu beschränken (z.B. Elementarstufe/ Sekundarstufe 1/2). Die Fragestellung geht auch nicht explizit darauf ein, dass sich die Forschungsarbeit nur mit der deutschen Lehramtsausbildung beschäftigen wird, obwohl dies in der Forschungsarbeit der Fall ist. Nach Flick kann eine Studie auch mehrere Unterfragestellungen umfassen (vgl. Flick 2009:S.39). Bäsler nutzt dies und formuliert sechs Unterfragestellungen, um die Forschungsfrage zu beantworten (vgl. Bäsler 2019:S.59/60)

Sue-Ann Bäsler legt im ersten Teil ihrer Forschungsarbeit zum medialen Habitus und der Ausbildung medienpädagogischer Kompetenz bei angehenden Lehrkräften die theoretische Grundlage der Forschungsarbeit. Dabei handelt es sich um die Modelle „medienpädagogische Kompetenz“ nach Blömke (2000) und das Konzept „medialer Habitus“ nach Kommer und Biermann (2012) (vgl. Bäsler 2019:S.9). Außerdem geht sie auf zahlreiche Studien über das Medienhandeln von Lehramtsstudierenden ein, und entwickelt ausgehend von diesen und in kritischer Auseinandersetzung ihren Untersuchungsgegenstand (vgl. Bäsler 2019:S.33). Sie lässt den Leser also an ihrem Vorwissen teilhaben und zeigt ihm den Weg zur Fragestellung auf. Bäsler nennt an zwei Stellen explizite Hypothesen (S. 52 und S. 147), obwohl sie mit der qualitativen Forschungsmethode arbeitet und damit mit einer hypothesengenerierenden und nicht mit einer hypothesenüberprüfenden Methode (vgl. Lamnek 2005: S.21). Damit missachtet sie auch das Prinzip der Offenheit, welches sie in ihrer Analyse nicht explizit anspricht, da sie durch ihre expliziten und impliziten Hypothesen bereits voreingenommen an die Thematik herangeht, obwohl bei qualitativen Forschungsprozessen die Hypothesen erst am Ende des Untersuchungszeitraumes entwickelt werden sollten (ebd.)

Forschungsdesign

Als Forschungsdesign für die Studie wurde die Querschnittsstudie gewählt (Bäsler 2019:S.187). Dabei wird der Querschnitt eines Zustandes zu einem bestimmten Zeitpunkt gezogen (vgl. Flick 2009:S.81), indem zu einem gewissen Zeitpunkt Befragungen durchgeführt werden und dadurch eine Momentaufnahme entsteht. Bäsler hat in ihrer Studie dafür zwei Kohorten gebildet (Medienuniversität und Vergleichsuniversität), welche dann im weiteren Verlauf der Forschungsarbeit miteinander verglichen wurden (vgl. Bäsler 2019:S.66). Dieser Vergleich zwischen zwei Gruppen ist ebenfalls typisch für eine Querschnittsstudie (vgl. Flick 2009:S.82). In der Diskussion und am Schluss bemängelt Bäsler selbst die Auswahl des querschnittlichen Forschungsdesigns. Denn um die Forschungsfrage klar beantworten zu können „müssten die befragten Lehramtsstudierenden in einem längsschnittlichen –statt wie vorliegend in einem querschnittlichen -Design weiter befragt werden, wenn sie in die zweite Phase der Ausbildung, also in den Referendardienst, übergehen.“(Bäsler 2019: S.187).

Kohorten

Im Untersuchungsfeld wird mit Einzelpersonen „geforscht“, die eine universitäre Lehramtsausbildung machen, nicht mit der Institution Universität. Die Stichprobe, die an einer Studie teilnimmt, sollte ein „verkleinertes Abbild der Grundgesamtheit“ (Flick 2009: S.87) darstellen. Für die Studie wurden von zwei verschiedenen Universitäten Gruppen von sehr heterogen Probanden rekrutiert. Von der Medienuni haben 10 Personen an der Studie teilgenommen, aus der Kohorte der Vergleichsuni nur 6 Probanden (vgl. Bäsler 2019:S.63). Die Studienfächer der Medienuniversität sind breit gestreut, die Studienfächer der Vergleichsuniversität, einer technischen Universität, hauptsächlich technisch (vgl. Bäsler 2019:S.66). Die beiden Kohorten sind schwer vergleichbar, weil die Kohorte der Medienuni hauptsächlich aus Studierenden im Masterstudium besteht, während in der Vergleichskohorte der Studienfortschritt inhomogen ist und einige der Studienteilnehmer noch am Anfang ihres Studiums stehen (ebd.). Die Probanden der technischen Vergleichsuni sind ebenfalls nicht repräsentativ, da diese meist überdurchschnittlich technikinteressiert sind. Das könnte bedeuten, dass der mediale Habitus dieser Studenten unabhängig von der medienpädagogischen Ausbildung dieser Universität über dem der durchschnittlichen Lehramtsstudenten liegt.

Feldzugang

Der Feldzugang der Forscherin erfolgt distanziert. Sie nimmt nicht an der Lebenswelt der Probanden teil, indem sie etwa die Universitäten persönlich besucht und das Lehrangebot dort in Form einer teilnehmenden Beobachtung wahrnimmt, sondern sie führt ein Interview über das Telefon, ohne die Probanden persönlich kennen zu lernen (vgl. Bäsler 2019:S. 63). Die Forscherin nimmt also hauptsächlich eine zuhörende Position im Feld ein.

Bäsler wählt als Erhebungsinstrument das halb-offene Leitfadeninterview (Bäsler 2018: S. 62), was bedeutet, dass mit verbalen Daten gearbeitet wird. Es handelt sich hierbei um ein nicht standardisiertes Befragungsverfahren, das eine flexible Interviewsituation ermöglicht, denn es ist nicht notwendig, die Interviewfragen in einer festgelegten Abfolge zu erfragen. Zudem erläutert Flick, dass die Formulierung der Fragen dazu dient, den Interviewten zu ermöglichen, seine Sicht auf bestimmte Dinge zu entfalten (Flick 2009: S. 310). Gleichzeitig besteht aber auch eine Vergleichbarkeit der Daten (Mayering 2016: S.70), da die Hauptfragen in allen Interviews gestellt werden. Außerdem führt Bäsler auf, dass das Leitfadeninterview eine Stärke ihrer Studie ist, da die Probanden ihre eigene Medienbiografie reflektieren konnten und dies ein gängiges Instrument in der Biografieforschung ist (Bäsler 2018: S. 188).

Zunächst wurden die so Daten aufbereitet, dass alle Interviews in mp3-Format vorlagen. Die Transkription an sich erfolgte über das f4-Programm und wurde von verschiedenen Externen vorgenommen, die nicht projektbezogen waren. Die Transkriptionsregeln wurden recht einfach gehalten. Beispielsweise mussten Sprechpausen und Überlappungen nicht aufgezeichnet werden, lautmalerische Aussagen hingegen wurden aufgezeichnet. Es entstanden pro Interview 8-13 seitenlange Worddokumente, die im rtf-Format festgehalten wurden (Bäsler 2018: S.67).

Für die Interpretation der Daten hat die Autorin die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayering verwendet. Diese Methode ist insbesondere dann geeignet, wenn große Datenmengen systematisch und intersubjektiv nachvollziehbar bearbeitet werden müssen (Mayring/Hurst 2005: S. 436). Da insgesamt über hundert Seiten Textmaterial entstanden sind, scheint diese Methode angemessen zu sein. Bäsler hat die induktive Kategoriegewinnung angewandt (Bäsler 2018: S.68). Hierbei werden Forschungsfragen an das Material herangetragen und induktiv abgeleitete Hauptkategorien gebildet. Dann werden die Hauptkategorien in Subkategorien ausdifferenziert und schließlich die Interviewtexte den Kategorien zugeordnet. Hierbei gibt es einen Kodierleitfaden, der formuliert, wann eine Textpassage welcher Kategorie zugeordnet wird (Mayering 2010: S.69ff.). Bäsler hat die Auswertung der Studienergebnisse transparent gemacht, indem sie den gesamten Kodierleitfaden zur Kategorienbildung in den Anhang gestellt hat (siehe Bäsler 2018: S.222 ff.). Das Ziel der qualitativen Inhaltsanalyse ist, das Material zu reduzieren und dabei eine überschaubare Zusammenfassung zu bilden, die immer noch Abbild des Grundmaterials ist (Mayering 2016: S.115). Dies ist Bäsler gut gelungen, da sie die Aussagen von 16 Studenten, die einen Umfang von mehr als hundert Seiten hatten anhand der sechs Unterfragen auf einen Umfang von drei Seiten reduzieren konnte. Die Forscherin hat die qualitative Inhaltsanalyse computergestützt mithilfe des Programms MAXQDA durchgeführt (Bäsler 2018: S. 69).

Sue-Ann Bäsler spricht das Thema Gütekriterien in ihrer Studie explizit an (Bäsler 2018: S.76) und geht hierbei auf die Reliabilität und die Validität ein. Um sicher zu stellen, dass die Studie zuverlässig ist, hat sie als Methode die Interkodierreliabilität gewählt (ebd.). Dabei wird die Kategorienbildung von zwei oder mehreren Personen durchgeführt, um sicherzugehen, dass die Kategorien nicht aufgrund von subjektiven Empfindungen zustande gekommen sind (Mayering 2010: S.117). Zu kritisieren ist, dass die Kategorisierung nur von einer weiteren Person durchgeführt wurde, obwohl das Kategorisieren durch noch mehr Personen zu einer höheren Reliabilität führen würde. Die Forscherin hat dies auch als einen Schwachpunkt ihrer Studie identifiziert (Bäsler 2018: S.186). Allerdings muss beachtet werden, dass die Interkodierraliabilität an sich problematisch ist, da es nur dann hohe Übereinstimmungen im Kodierverhalten gibt, wenn die Analysen sehr einfach sind. Damit weist die Interkodierreliabilität keine hohe Zuverlässigkeit auf (Mayering 2010: S.117). Um Validität zu gewähren, wurde das Außenkriterium angewandt. Hierbei werden andere Untersuchungen, die einen engen Zusammenhang zur eigenen Studie haben herangezogen. Bäsler hat insgesamt 5 weitere Studien herangezogen, die ihrer Untersuchung thematisch sehr ähnlich sind (Bäsler 2018: S. 165). „Wenn Material von außerhalb der eigenen Untersuchung als Gütemaßstab herangezogen wird […], so muss deren Gültigkeit bereits feststehen.“ (Mayering S.118 2010). Bäsler geht allerdings nicht darauf ein, ob die Gütigkeit der anderen Studien feststeht. Die Grenzen der Studie thematisiert Sue-Ann Bäsler ab Seite 186. Hier sagt sie zum Schluss noch einmal deutlich, dass es notwendig wäre, die Befragungen in einem längsschnittlichem statt einem querschnittlichen Design durchzuführen, wenn man die Forschungsfrage eindeutig beantworten möchte.

Es stellt sich die Frage, inwiefern ein Diskurs mit den Beforschten erfolgte. Die Forscherin wiederholt während des offenen Leitfadeninterviews weder ihre Aussagen beziehungsweise Fragen, noch holt sie Zustimmung ein. Hier fehlt also die kommunikative Validierung bzw. sie wird in der Studie nicht erwähnt. Bäsler erläutert strikt und ausführlich, wie die Proband*innen rekrutiert worden, wie das Interview durchgeführt und wie die Daten erhoben worden sind. Anschließend wertet sie ihre Ergebnisse aus und analysiert diese. Allerdings wird nicht erwähnt, ob die Forscherin den Beforschten eine Rückmeldung über die Ergebnisse gibt. Deutlich wird auch nicht, ob eine Rückmeldung nach Abschluss der Forschung stattgefunden hat. Bäsler bringt sich in den Fachdiskurs ein, indem sie ihre ermittelten Habitustypen, die aus den Ergebnissen hervorgehen mit Habitustypen, die andere Forscher identifiziert haben tabellarisch vergleicht und analysiert (Bäsler 2018: Tabelle 8 S. 165). Trotzdem bleibt dieser Diskurs der Ergebnisse in Abgrenzung zu anderen Studienergebnissen einseitig, da dieser nur aus ihrer Perspektive beschrieben wird. Es erfolgt also kein Diskurs nach „Innen“ in die Gruppe der beteiligten Forscher.

Bäsler, Sue-Ann (2018):Lernen und Lehren mit Medien und über Medien : der mediale Habitus und die Ausbildung medienpädagogischer Kompetenz bei angehenden Lehrkräften. Berlin: Technische Universität Berlin

Flick, Uwe (2016) Qualitative Sozialforschung. 7.Auflage. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag

Flick, Uwe (2009): Sozialforschung. Methoden und Anwendungen. Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag

Lamnek, Siegfried (2005): Qualitative Sozialforschung. Weinheim: Psychologie Verlags Union.

Mayering, Philipp (2016): Einführung in die qualitative Sozialforschung. 6.Auflage. Weinheim: Beltz

Mayering, Philipp (2010): Qualitative Inhaltsanalyse. 11.Auflage. Weinheim: Beltz

Mayring, Phillip/ Hurst, Alfred(2005): Qualitative Inhaltsanalyse. In: Mikos, Lothar/ Wegener, Claudia (Hrsg.): Qualitative Medienforschung. Ein Handbuch. Konstanz:UVK Verlagsgesellschaft mbH. S.436–444