• Tandempartner 1: Dagmar Heiß
• Tandempartner 2: Philipp Cervinka

Die Studie „Zur Effizienz handlungsorientierter Unterrichtssettings. Eine Empirische Studie“ von Markus Schäfer behandelt das Problem, dass Schüler innerhalb ihrer Berufsausbildung häufig nur schwer theoretische Ausbildungsinhalte in die Praxis umsetzen können. Er bezieht sich hier auf Prüfungen, welche im Rahmen der Berufsausbildung absolviert wurden, in denen auffiel, dass die zu Prüfenden nur oberflächlich in der Lage sind Problemstellungen zu lösen, und wenn überhaupt, nur mit Schwierigkeiten Transferleistungen erbringen können. Die Studie strukturiert sich über eine zentrale Fragestellung (vgl. Flick 1995, S.112), welche lautet: „Inwieweit Handlungsorientierung im Kontext von Schule und Unterricht unter den gegebenen curricularen und institutionellen Bedingungen die intendierte Produktivitätssteigerung erzeugen kann (Schäfer, S.14)“. Die Forschungsfrage verdichtet sich zur Frage, „welche Auswirkungen didaktische Elemente der Handlungsorientierung auf die kognitive Entwicklung haben (Schäfer, S.112)“

Beobachtet werden Schüler im Rahmen der privatwirtschaftlichen Ausbildungsbetriebe und den öffentlichen Institutionen (Berufskolleg). Problematisch an diesem Forschungsfeld ist, dass sich der Zugang zu den Institutionen als schwierig gestaltet und auf vielen verschiedenen Ebenen für eine rechtliche Grundlage gesorgt werden muss (vgl. Schäfer, S. 126 f.) Des Weiteren ist der Autor selbst Lehrer einer Klasse und ist dadurch selbst zentrales Instrument der Forschung und unterliegt somit dem Distanz/ Nähe Dilemma (vgl. Flick 1995, S.155). Somit ist es eine Herausforderung neutrale Rückschlüsse zu ziehen (vgl. Schäfer, S. 126) „Diesem Spannungsverhältnis konnte nur mit Hilfe eines dezidierten Rückgriffs auf die pädagogische wie wissenschaftliche Professionalität der Forscher begegnet werden, der einen Perspektiven/-Rollenwechsel und das wechselseitige Generieren des ‚kritischen Blicks‘ in Vorbereitung, Durchführung und Analyse der einzelnen Erhebungssituationen ermöglichte„, so Schäfer (vgl. Schäfer S.126). Fraglich ist, ob dies insoweit möglich ist, dass es wissenschaftlichen Ansprüchen genügt. Die Forschenden nehmen im Falle dieser Studie demnach die Rollen des Besuchers sowie des Initianten ein (vgl. Flick 1995, S.154). Da sich Schäfer bewusst ist, dass der Forscher, auch wenn er nur Beobachter ist, immer ein Störfaktor darstellt, wurden im Vorfeld vertrauensbildende Maßnahmen ergriffen, um ergebnisverzerrende Einflüsse zu minimieren. Vertrauen sollte durch Informationsgespräche erreicht werden, wobei darauf geachtet wurde, keine Informationen über die Ziele der Forschung oder ihre Hypothesen herauszugeben (vgl. Schäfer, S. 127). Die Studie ist eine Kombination aus qualitativer und quantitativer Forschung, wobei der qualitative Anteil im Vordergrund steht. Dem Feld wird sich mit dem Design-Based Research-Ansatz genähert, welcher sich durch einen zyklischen Ablauf zur Generierung von Theorien eignet(vgl. Schäfer, S.116 f.).

Markus Schäfer legt für die Erhebungsmethode eine Methode von Atteslander (2006) zugrunde, um menschliches Verhalten in realen Situationen zu beobachten (vgl. Schäfer, S. 131). Hierfür wird eine Kombination von Beobachtung und Befragung angewendet. Die Beobachtung wird durch Videographie unterstützt. Es wurden zu unterschiedlichen Zeitpunkten Erhebungen in Form von Interviews, Beobachtungen oder Gruppendiskussionen durchgeführt (vgl. Schäfer, S.121). Die zu untersuchende Gruppe besteht aus 13 männlichen Schülern im 2. Ausbildungsjahr, welche aus Firmen mit unterschiedlichen Ausbildungsbedingungen stammen (vgl. Schäfer, S. 132 f.). Daraus ergibt sich eine Homogenität in Bezug auf das Geschlecht der Gruppe und eine Heterogenität in Bezug auf deren Ausbildungssituation. Unsere Kritik möchten wir gegenüber der Auswahl von nur männlichen Probanden äußern, da das Resümee von sich behauptet allgemeingültig zu sein (Vgl. Schäfer, S.328 f.). Die Auswahl der Probanden erfolgte über subjektiv wahrgenommen Eigenschaften (vgl. Schäfer, S. 125). Es wurden hauptsächlich rekonstruktive Verfahren unterschiedlicher Art für die Datenerhebung genutzt wie z.B. narrative Interviews (vgl. Schäfer, S.142). Daneben zeigen sich auch interpretative Verfahren (vgl. Flick 1995, S.159) wie z.B. die der objektiven Hermeneutik (vgl. Schäfer, S.148) Die Referenzgruppe wurde videographiert (vgl. Schäfer S.124). Um bei den Einzelinterviews Verfälschungen der Ergebnisse zu vermeiden wurde auf die Methode des Priming zurückgegriffen (vgl. Schäfer, S. 128).

Schäfers Untersuchungen zu den didaktischen Elementen und deren Auswirkungen auf die kognitive Entwicklung basieren auf hypothesenprüfenden didaktischen Experienten und sind hypothesengenerierend. Die Erhebungsmaterialien der vorliegenden Untersuchungen stammen aus teilnehmenden Beobachtungen sowie Befragungen (vgl. Schäfer, S. 147). Weiter nutzt Schäfer ein dreistufiges Verfahren für seine Untersuchung: In der ersten Stufe wird mit der Methode der objektiven Hermeneutik gearbeitet; er verwendet also eine Strategie der Sequenzierung (vgl. Flick 1995, S.164). Durch sequentielle Fallrekunstruktionen wird jeweils auf einen Zusammenhang geschlossen und daraus eine Deutung formuliert. Es werden also erste Forschungsthesen generiert, mit denen neue Fälle analysiert werden. Die Thesen haben solange Bestand bis sie entweder falsifiziert werden oder sich weiterhin bestätigen und somit als gesichert gelten (vgl. Schäfer, S.148). Wie auch die Autoren Vanessa und Mischa richtig beschrieben haben, handelt es sich bei Stufe 2 um die Analyse der gewonnenen Daten, mittels der Software MAXQDA, um phänomenologische Verdichtungen zu messen (vgl. Vanessa und Mischa, Studie 1, http://www.edulog-darmstadt.de/dokuwiki/doku.php?id=lehre:sose2015:sozialwissmeth:analysen:schaefer:tandem36 Version vom 3.06.15 20:02Uhr). In Stufe 3 werden die gewonnenen Erkenntnisse letztendlich inhaltsanalytisch ausgewertet sowie quantifiziert und expliziert (vgl. Schäfer, S.148). Ein mehrstufiges Vorgehen wird auch in TEIL III: Exploration der Dissertation ersichtlich: Ähnlich dem Vorgehen, zunächst einbezogene Fälle als Einzelfälle in ihrem Verlauf zu interpretieren, um sie danach in eine fallvergleichende, allgemeinernde Interpretation zu ergänzen (vgl. Flick 1995, S.164), geht Schäfer hier mit den durchgeführten Experimenten vor. Nach mehrfachen Rückbezügen auf das Erkenntnissinteresse, gehen die gesammelten Erkenntnisse schließlich in das Resümee der Dissertation über (vgl. Schäfer, S.6/7), in welchem eine eindeutige Antwort auf die Forschungsfrage (vgl. Schäfer, S.328) sowie weitere deutlich formulierte Thesen die Argumentation abschließen (vgl. Schäfer, S.328 ff.). Der von Schäfer gewählte Design-Based Research-Ansatz kommt anhand dieser Entwicklungsphasen zur Geltung, wie auch in der Erzeugung des konkreten, praxistauglichen Outputs, der in Schäfers Ausführungen zu erkennen ist (vgl. Schäfer, S.119/S. 328 ff.).

Als klassische Gütekriterien werden von Flick Reliabilität, Validität sowie Objektivität genannt; und eine Strategie zur Geltungsbegründung ist, zu versuchen, diese auf die qualitative Forschung anzuwenden (vgl.Flick 1995, S.167). Schäfer wiederum weist in Bezug auf die Daten seiner quantitativen Beobachtungen auf die genannten Gütekriterien hin und fügt noch die Repräsentativität und die intersubjektive Überprüfbarkeit als Kriterien hinzu (vgl. Schäfer, S.121). Näher wird auf diese Kritieren allerdings nicht eingegangen, abgesehen von der Validität: Da der Untersuchungsgegenstand durch eine offene Beobachtung hätte verändert werden können, wäre die Validität der Ergebnisse nicht gewährleistet gewesen (vgl. Schäfer, S.133). Daher musste darauf geachtet werden „dass das Forschungsergebnis durch die Offenlegung des Forschungsinteresses nicht beeinflusst wurde (Schäfer S.133)“. In Bezug auf „methodenangemessene“ Gütekriterien für qualitative Forschung (vgl. Flick 1995, S.167) werden den Untersuchungen folgende Forschungsprinzipien zugrunde gelegt: Offenheit, Prozesscharakter und Reflexivität von Gegenstand und Forschung, Explikation der Forschungsgrundlagen sowie Problemorientierung und Kommunikation (vgl. Schäfer S. 121 f.). Im Zuge der im Abschnitt ´Sammlung der Daten´ bereits erwähnten Methode von Atteslander, werden weitere Gütekriterien formuliert. Diese beziehen sich darauf, dass „kein theoretisches Vorverständnis installiert wird (Offenheit), geeignete Aufzeichnungsmittel gewählt werden (Kommunikativität), die Erhebungssituation möglichst real ausgewählt wird (Naturalistizität) und die Auswertung interpretativ Thesen bzw.Hypothesen erzeugt (Schäfer, S.148).“

• Flick, Uwe. „Stationen des qualitativen Forschungsprozesses.“ Handbuch qualitative Sozialforschung: Grundlagen, Konzepte, Methoden und Anwendungen 2 (1995). S. 148-173

• Schäfer, Markus (2012): Zur Effizienz handlungsorientierter Unterrichtssettings - Eine empirische Studie. Online publiziert auf dem Server der Deutschen Nationalbibliothek: http://d-nb.info/1031318011/34 (Letzter Zugriff: 29.05.2015)

Ranking: 1. Tandem 08; 2. Tandem 36; 3. Tandem 34

Platz 1 Tandem 08

Die Analyse lässt sich durch ihre gute Strukturierung und die präzise Ausdrucksweise sehr gut lesen und es fällt nicht schwer die Inhalte nachzuvollziehen. Unser schwerwiegendster Kritikpunkt liegt darin, dass leider keine Vergleiche/Verweise zu Inhalten des Textes von Uwe Flick gemacht wurden, zumal der Text bei der angewandten Literatur mitaufgeführt wurde. Die Einleitung ist eine gute Idee, aber nicht dringend notwendig. Die Zeilen 3 und 4 würden sich beispielsweise auch im Absatz „Fragestellung, Forschungsperspektiven“ mitunterbringen lassen. Im genannten Absatz könnte noch die Quelle zum hier erwähnten Design-Based-Research-Ansatz hinzugefügt werden sowie die Ergänzung, dass es sich dabei um einen „Ansatz“ und nicht die Nutzung der „Design-Based-Research“ handelt.

Die wichtigsten zu nennenden Faktoren zur „Annäherung ans Feld“ wurden genannt und durch die gewählten Quellen/Vergleiche zu Schäfer belegt

Im Absatz „Sammlung der Daten“ könnte erläutert werden, warum die genannten Verfahren rekonstruktiv einzuordnen sind (Zeile 8), dies ist evt.auch durch einen Vgl.zu Flick möglich. Zudem könnte erläutert werden, warum die gewählten Verfahren als angemessen erscheinen (letzte Zeile); je nachdem ob die Anzahl der Wörter bereits ausgeschöpft ist oder nicht.

Die „Interpretation der Daten“ wurde kurz und knapp erläutert, beinhaltet dabei die wichtigsten Inhalte.

„Eine Vielfalt von Grundlagen“ finden sich laut der Analyse im Bereich der „Geltungsbegründung“, „welche die Transparenz im Forschungsprozess deutlich machen (Zeile 2 u.3).“ Auch hier könnte weiter ausgeführt werden, welche dies konkret sind. Das gewählte Zitat (letzte Zeile) steht unserer Meinung nach etwas zusammenhangslos da, der Zusammenhang zur Geltungsbegründung könnte eventuell noch hergestellt werden.

Platz 2 Tandem 36

Die Analyse ist nur sehr knapp hinter der von Tandem 08 einzuordnen. Als positiv anzusehen ist, dass neben den Vergleichen zur Dissertation von Schäfer auch Vergleiche zu dem Text von Flick gewählt wurden. Zudem enthält die Analyse die wichtigsten Inhalte und erläutert diese weitgehend präzise.

Im Bereich der „Fragestellung, Forschungsperspektive“ könnte noch kurz auf die Verdichtung der Fragestellung von Schäfer (S.112) eingegangen werden.

Bei der „Annäherung ans Feld“ sollte hinzugefügt werden, dass Schäfer derjenige ist, der Lehrer und Forscher zugleich ist. Außerdem wird beschrieben, dass die Beobachtungen in Form von Videoanalysen dokumentiert wurden, „um die Nähe zum Feld zu erlangen“ (Zeile 6). Wir sind der Auffassung, dass die Videoanalysen für Schäfer eher dazu dienen, eine Distanz herzustellen und durch diese neutraler analysieren zu können. Die genannte Vergleichsquelle in Zeile 10 schließt zudem nicht alle genannten Faktoren des Absatzes mit ein, es könnten demnach noch weitere Verweise hinzugefügt werden. Die Grammatik des letzten Satzes “…dass er indirekt durch die Kommunikation Prozesse im Unterricht Einfluss nimmt„ sollte nochmals überprüft werden (eventuell fehlt nur das Wort „auf“).

Im Absatz „Sammlung der Daten“ ist anzunehmen, dass das dritte Wort „erfolgte“ und nicht „erfolge“ heißen sollte. Es könnten Verweise hinzugefügt werden, welche die Aussagen der ersten 4 Zeile belegen. Die weitere Ausführung dieses Absatzes ist sehr gut fomuliert. Für die letzten 5 Zeilen fehlen allerdings abermals die Quellenangaben.

Ebenso sind die Verleiche/Quellenangaben zum Text im Bereich der „Interpretation der Daten“ etwas rar (nur 1 Vergleich zu Schäfer innerhalb von 23 Zeilen); dies könnte nochmals genauer untersucht werden. Die Ausführungen sind dennoch inhaltlich exakt und verständlich erläutert.

Quellen könnten außerdem in den ersten 4 sowie den letzten beiden Zeilen der „Geltungsbegründung“ hinzugefügt werden. Die Erläuterung “…,dass er und der beteiligte Forscher immer eine Rolle im Feld einnahmen…„ könnte auch oder anstelle dessen in der „Annäherung ans Feld“ erwähnt werden.

Platz 3 Tandem 34

Die Analyse enthält neben richtigen Ausführungen etwas zu viele Füllwörter/sätze und sehr viele Zitate, von denen manche eventuell nochmals überdacht werden könnten (die vielen Anführungsstriche im Text sind sehr auffällig und man kann auf diese an einigen Stellen verzichten). Die Einführungssätze zur Erläuterung, was unter jedem Absatz behandelt wird können gespart werden, da dies in der jeweiligen Überschrift bereits ersichtlich ist und für die Leser durch eine präzise Erläuterung der Fakten einleuchtend dargeboten werden kann.

In den ersten 4 Zeilen könnte man manche Ausdrucksweise ggf.etwas abändern. Es ist von „dem Text“ –> „der Dissertation“ die Rede. Außerdem wird geschrieben: „Er bearbeitet das Thema „Erziehung, Schul- und Bildungswesen“. Steht dies so in der Dissertation geschrieben? Falls ja, könnte dies mit einer Quelle belegt werden. Weiter werden „seine wissenschaftlichen Fragestellungen“ erwähnt, jedoch nicht weiter ausgeführt, welche genau damit gemeint sind. Auf die Ausführung woraus die eigene Aufgabenstellung bestand würden wir verzichten, da dies vermutlich nicht relevant für den Leser/die Leserin ist. Das Vorgehen, welches in Zeile 18 genannt und mit Flick verglichen wird, könnte näher beschrieben werden. Welches Vorgehen genau ist dabei gemeint? Das Schäfer sich in einer Doppelrolle befindet würde zudem eventuell besser zum Schwerpunkt „Annäherung an das Feld“ passen (findet sich dort ja auch bereits wieder, also könnte es hier zB rausgenommen werden).

Der Abschnitt „Feldzugang und Annäherungen an das Feld“ ist informativ sehr knapp gehalten. Manche Sätze könnten überdacht und Faktoren ergänzt werden.

Weitere Quellen könnten im Absatz „Erhebungsverfahren und Gütekriterien“ eingesetzt werden, z.B. in Zeile 8. (Warum musste der Forscher eine offene Beobachtung durchführen?) Etwa die letzten 10 Zeilen dieses Absatzes könnten nochmals überdacht werden. Die Zusammenhänge waren für uns an dieser Stelle nicht mehr klar nachzuvollziehen.

Zu den Gütekriterien könnten die ersten 8 Zeilen des letzten Abschnitts „Auswertungsverfahren und Interpretation“ eingeordnet werden. Die in den letzten 9 Zeilen gewählten Zitate sowie Zusammenhänge könnten nochmals etwas durchdacht und klarer formuliert werden. Zuletzt wird ein Vergleich zu Seite 16 herangezogen und von Schäfers „Entschluss“ geschrieben, dabei handelt es sich jedoch nicht um sein Forschungsfazit, sondern um die Veranlassung zum Schreiben der Dissertation und den Entstehungskontext. Am Ende einen Vergleich zu Schäfers Fazit/Ergebnissen nach dem Forschungsprozeß zu ziehen würden wir als schlüssiger empfinden.

In der folgenden Analyse beschäftigen wir uns mit der Studie von Markus Schäfer „Zur Effizienz handlungsorientierter Unterrichtssettings. Eine Empirische Studie (2012, Universität Siegen)“. Ziel dieser Analyse ist es, die Studie in Bezug auf ihre Wissenschaftlichkeit zu Überprüfen und Kritikpunkte herauszuarbeiten, wenn welche vorhanden sind.

Die Studie „Zur Effizienz handlungsorientierter Unterrichtssettings. Eine Empirische Studie (2012, Universität Siegen)“ von Markus Schäfer behandelt das Problem, dass Schüler innerhalb ihrer ersten Berufsausbildung zum Kraftfahrzeugmechatroniker-, Kraftfahrzeugmechatronikerin häufig nur schwer theoretische Ausbildungsinhalte in die Praxis umsetzen können. Er bezieht sich hier auf Prüfungen, welche im Rahmen der Berufsausbildung absolviert wurden, in denen auffiel, dass die zu Prüfenden nur oberflächlich in der Lage sind Problemstellungen zu lösen, und wenn überhaupt, nur mit Schwierigkeiten Transferleistungen erbringen können. Die Studie strukturiert sich über eine zentrale Fragestellung (vgl. Flick 1995, S.112), welche lautet: „Inwieweit Handlungsorientierung im Kontext von Schule und Unterricht unter den gegebenen curricularen und institutionellen Bedingungen die intendierte Produktivitätssteigerung erzeugen kann (Schäfer, S.14)“. Die Forschungsfrage verdichtet sich zur Frage, „welche Auswirkungen didaktische Elemente der Handlungsorientierung auf die kognitive Entwicklung haben (Schäfer, S.112)“

Beobachtet werden Schüler im Rahmen der privatwirtschaftlichen Ausbildungsbetriebe und den öffentlichen Institutionen (Berufskolleg). Problematisch an diesem Forschungsfeld ist, dass sich der Zugang zu den Institutionen als schwierig gestaltet und auf vielen verschiedenen Ebenen für eine rechtliche Grundlage gesorgt werden muss (vgl. Schäfer, S. 126 f.) Des Weiteren ist der Autor selbst Lehrer einer Klasse und ist dadurch selbst zentrales Instrument der Forschung und unterliegt somit dem Distanz/ Nähe Dilemma (vgl. Flick 1995, S.155). Von daher ist es eine Herausforderung neutrale Rückschlüsse zu ziehen (vgl. Schäfer, S. 126) „Diesem Spannungsverhältnis konnte nur mit Hilfe eines dezidierten Rückgriffs auf die pädagogische wie wissenschaftliche Professionalität der Forscher begegnet werden, der einen Perspektiven/-Rollenwechsel und das wechselseitige Generieren des ‚kritischen Blicks‘ in Vorbereitung, Durchführung und Analyse der einzelnen Erhebungssituationen ermöglichte„, so Schäfer (vgl. Schäfer S.126). Fraglich ist, ob dies insoweit möglich ist, dass es wissenschaftlichen Ansprüchen genügt. Die Forschenden nehmen im Falle dieser Studie demnach die Rollen des Besuchers sowie des Initianten ein (vgl. Flick 1995, S.154). Da sich Schäfer bewusst ist, dass der Forscher, auch wenn er nur Beobachter ist, immer ein Störfaktor darstellt, wurden im Vorfeld vertrauensbildende Maßnahmen ergriffen, um ergebnisverzerrende Einflüsse zu minimieren. Vertrauen sollte durch Informationsgespräche erreicht werden, wobei darauf geachtet wurde, keine Informationen über die Ziele der Forschung oder ihre Hypothesen herauszugeben (vgl. Schäfer, S. 127). Die Studie ist eine Kombination aus qualitativer und quantitativer Forschung, wobei der qualitative Anteil im Vordergrund steht. Dem Feld wird sich mit dem Design-Based Research-Ansatz genähert, welcher sich durch einen zyklischen Ablauf zur Generierung von Theorien eignet (vgl. Schäfer, S.116 f.).

Markus Schäfer legt für die Erhebungsmethode eine Methode von Atteslander (2006) zugrunde, um menschliches Verhalten in realen Situationen zu beobachten (vgl. Schäfer, S. 131). Hierfür wird eine Kombination von Beobachtung und Befragung angewendet. Die Beobachtung wird durch Videographie unterstützt. Es wurden zu unterschiedlichen Zeitpunkten Erhebungen in Form von Interviews, Beobachtungen oder Gruppendiskussionen durchgeführt (vgl. Schäfer, S.121). Die zu untersuchende Gruppe besteht aus 13 männlichen Schülern im 2. Ausbildungsjahr, die ihre Erstausbildung im Bereich des Kraftfahrzeugmechatroniker, beziehungsweise Kraftfahrzeugservicesmechaniker machen. Zudem verteilen sie sich auf unterschiedliche Firmen mit unterschiedlichen Ausbildungsbedingungen (vgl. Schäfer, S. 123 f.). Daraus ergibt sich eine Homogenität in Bezug auf das Geschlecht der Gruppe und eine Heterogenität in Bezug auf deren Ausbildungssituation. Unsere Kritik möchten wir gegenüber der Auswahl von nur männlichen Probanden äußern, da das Resümee von sich behauptet allgemeingültig zu sein (Vgl. Schäfer, S.328 f.). Leider wird in der Studie auch nicht weiter eingegangen, wieso ausschließlich männliche Versuchspersonen ausgewählt wurden. Die Auswahl der Probanden erfolgte über subjektiv wahrgenommen Eigenschaften (vgl. Schäfer, S. 125). Es wurden hauptsächlich rekonstruktive Verfahren unterschiedlicher Art für die Datenerhebung genutzt wie z.B. narrative Interviews (vgl. Schäfer, S.142). Daneben zeigen sich auch interpretative Verfahren (vgl. Flick 1995, S.159) wie z.B. die der objektiven Hermeneutik (vgl. Schäfer, S.148). Die Referenzgruppe wurde videographiert (vgl. Schäfer S.124). Um bei den Einzelinterviews Verfälschungen der Ergebnisse zu vermeiden wurde auf die Methode des Priming zurückgegriffen (vgl. Schäfer, S. 128). Im Anschluss zu didaktischen Experimenten wurden Gruppendiskussionen durchgeführt (vgl. Schäfer S.141)

Bei der Frage der Dokumentation von Beobachtungen, übernimmt Schäfer den Ansatz von Przyborski/Wohlrab-Sahr. Sie schlagen vor, Feldnotizen in Spalten mit den Überschriften Ort/Zeit, Beobachtungen, Kontextinformationen, Methodische- und Rollenreflexionen und Theoretische Reflexionen zu unterteilen (vgl. Schäfer S.134 f.). Das gesamte Videomaterial wurde per Transkription in einen visuellen Text transformiert (vgl. Schäfer S. 147). Dies hat jedoch den Nachteil, dass verschiedene Kontexte, welche aus dem Videomaterial ersichtlich wurden, nicht mehr vorhanden sind. Insgesamt wurden durch Transkription 812 Minuten Videoaufzeichnungen aus einer Grundgesamtheit von 1292 Minuten so zu Papier gebracht (vgl. Schäfer S.152).

Schäfers Untersuchungen zu den didaktischen Elementen und deren Auswirkungen auf die kognitive Entwicklung basieren auf hypothesenprüfenden didaktischen Experienten und sind hypothesengenerierend. Die Erhebungsmaterialien der vorliegenden Untersuchungen stammen aus teilnehmenden Beobachtungen sowie Befragungen (vgl. Schäfer, S. 147). Weiter nutzt Schäfer ein dreistufiges Verfahren für seine Untersuchung: In der ersten Stufe wird mit der Methode der objektiven Hermeneutik gearbeitet; er verwendet also eine Strategie der Sequenzierung (vgl. Flick 1995, S.164). Durch sequentielle Fallrekunstruktionen wird jeweils auf einen Zusammenhang geschlossen und daraus eine Deutung formuliert. Es werden also erste Forschungsthesen generiert, mit denen neue Fälle analysiert werden. Die Thesen haben solange Bestand bis sie entweder falsifiziert werden oder sich weiterhin bestätigen und somit als gesichert gelten (vgl. Schäfer, S.148). Wie auch die Autoren Vanessa und Mischa richtig beschrieben haben, handelt es sich bei Stufe 2 um die Analyse der gewonnenen Daten, mittels der Software MAXQDA, um phänomenologische Verdichtungen zu messen (vgl. Vanessa und Mischa, Studie 1, http://www.edulog-darmstadt.de/dokuwiki/doku.php?id=lehre:sose2015:sozialwissmeth:analysen:schaefer:tandem36 Version vom 3.06.15 20:02Uhr). In Stufe 3 werden die gewonnenen Erkenntnisse letztendlich inhaltsanalytisch ausgewertet sowie quantifiziert und expliziert (vgl. Schäfer, S.148). Ein mehrstufiges Vorgehen wird auch in TEIL III: Exploration der Dissertation ersichtlich: Ähnlich dem Vorgehen, zunächst einbezogene Fälle als Einzelfälle in ihrem Verlauf zu interpretieren, um sie danach in eine fallvergleichende, allgemeinernde Interpretation zu ergänzen (vgl. Flick 1995, S.164), geht Schäfer hier mit den durchgeführten Experimenten vor. Nach mehrfachen Rückbezügen auf das Erkenntnissinteresse, gehen die gesammelten Erkenntnisse schließlich in das Resümee der Dissertation über (vgl. Schäfer, S.6/7), in welchem eine eindeutige Antwort auf die Forschungsfrage (vgl. Schäfer, S.328) sowie weitere deutlich formulierte Thesen die Argumentation abschließen (vgl. Schäfer, S.328 ff.). Der von Schäfer gewählte Design-Based Research-Ansatz kommt anhand dieser Entwicklungsphasen zur Geltung, wie auch in der Erzeugung des konkreten, praxistauglichen Outputs, der in Schäfers Ausführungen zu erkennen ist (vgl. Schäfer, S.119/S. 328 ff.).

Geltungsbegründung Als klassische Gütekriterien werden von Flick Reliabilität, Validität sowie Objektivität genannt; und eine Strategie zur Geltungsbegründung ist, zu versuchen, diese auf die qualitative Forschung anzuwenden (vgl.Flick 1995, S.167). Schäfer wiederum weist in Bezug auf die Daten seiner quantitativen Beobachtungen auf die genannten Gütekriterien hin und fügt noch die Repräsentativität und die intersubjektive Überprüfbarkeit als Kriterien hinzu (vgl. Schäfer, S.121). Näher wird auf diese Kritieren allerdings nicht eingegangen, abgesehen von der Validität: Da der Untersuchungsgegenstand durch eine offene Beobachtung hätte verändert werden können, wäre die Validität der Ergebnisse nicht gewährleistet gewesen (vgl. Schäfer, S.133). Daher musste darauf geachtet werden „dass das Forschungsergebnis durch die Offenlegung des Forschungsinteresses nicht beeinflusst wurde (Schäfer S.133)“. In Bezug auf „methodenangemessene“ Gütekriterien für qualitative Forschung (vgl. Flick 1995, S.167) werden den Untersuchungen folgende Forschungsprinzipien zugrunde gelegt: Offenheit, Prozesscharakter und Reflexivität von Gegenstand und Forschung, Explikation der Forschungsgrundlagen sowie Problemorientierung und Kommunikation (vgl. Schäfer S. 121 f.). Im Zuge der im Abschnitt ´Sammlung der Daten´ bereits erwähnten Methode von Atteslander, werden weitere Gütekriterien formuliert. Diese beziehen sich darauf, dass „kein theoretisches Vorverständnis installiert wird (Offenheit), geeignete Aufzeichnungsmittel gewählt werden (Kommunikativität), die Erhebungssituation möglichst real ausgewählt wird (Naturalistizität) und die Auswertung interpretativ Thesen bzw.Hypothesen erzeugt (Schäfer, S.148).“

Schäfer hat auf seine Studie eine Eindeutige Antwort. „Die Handlungsorientierung ist im Kontext von Schule und Unterricht unter den gegebenen curricularen und institutionellen Bedingungen im dualen System der beruflichen Erstausbildung im Kfz-Gewerbe nicht systematisch dazu geeignet eine interindividuelle Produktivitätssteigerung in der kognitiven Entwicklung zu bewirken (Schäfer S. 328).“ Nach Schäfer ist Unterricht zu komplex, um eine klare Verfahrensvorschrift für guten Unterricht zu verfassen. Somit gibt es kein Richtig oder Falsch sondern „…Unterricht basiert also immer auf einem Prozess des Wahrnehmens, Auslegens und Entscheidens, und zwar sowohl bei den Lehrenden als auch bei den Lernenden. (Schäfer S.328)“. Ein Hauptkritikpunkt an dem Berufsschulsystem sieht Schäfer auch in den großen Klassenverbänden, die es dem Lehrenden unmöglich macht, sich auf jeden Schüler einzustellen (Schäfer S.335).

• Flick, Uwe. „Stationen des qualitativen Forschungsprozesses.“ Handbuch qualitative Sozialforschung: Grundlagen, Konzepte, Methoden und Anwendungen 2 (1995). S. 148-173

• Schäfer, Markus (2012): Zur Effizienz handlungsorientierter Unterrichtssettings - Eine empirische Studie. Online publiziert auf dem Server der Deutschen Nationalbibliothek: http://d-nb.info/1031318011/34 (Letzter Zugriff: 29.05.2015)